CC BY
19
Таблица 1
План взаимодействия педагогов с родителями детей раннего возраста, посещающих группы кратковременного пребывания
№ Название и форма мероприятия Цель проведения
1 Дистанционная конференция «Сенсорное развитие ребёнка раннего возраста» Познакомить родителей с особенностями сенсорного развития детей раннего возраста; теоретико-методическими аспектами воспитания восприятия ребёнка.
2 Консультация «Особенности развития восприятия детей раннего возраста» Познакомить родителей с особенностями развития восприятия детей раннего возраста; вызвать интерес к изучению психолого-педагогических основ воспитания и развития ребёнка.
3 Выставка психолого-педагогической литературы по сенсорному развитию детей раннего возраста Познакомить родителей с психолого-педагогической литературой по сенсорному развитию детей раннего возраста
4 Мастер-класс «Сенсорный уголок дома» Познакомить родителей со способами и методами сенсорного развития детей; научить изготавливать дидактическое оборудование по системе Марии Монтессори
5 Презентация проекта «Сенсорный уголок дома» Расширять представления родителей о способах и методах сенсорного развития детей раннего возраста; создать условия для развития мотивации, обмена опытом
тарные опыты с красками, водой, светом и др. являлись мощным стимулом для активного познания ребёнком предметов и явлений окружающей действительности. Конструируя, ребёнок примерял изученные свойства предметов в деятельности [5]. Дидактическая игра обеспечивала знакомство с предметами, некоторые из игр представлены ниже:
1. «Чудесный мешочек», цель которого заключается в развитии стереогно-стического чувства.
2. «Шнуровка», направленная на формирование умений выполнять действия со шуровкой, развивать сенсорные способности.
3. «Вкладыши» (формировать умение различать и называть основные геометрические фигуры).
4. «Найди пару» (научить находить одинаковые по фактуре материалы на ощупь.).
5. «Нанизывание бусин» (развивать мелкую моторику, зрительно-моторные координации; воспитывать усидчивость) и др.
В свою очередь была проведена работа по обогащению развивающей предметно-пространственной среды, созданы условия для раскрытия индивидуальности каждого ребёнка, учета их возможностей, уровня активности и интересов. В соответствии с ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть: содержательно-насыщенной; трансформируемой; полифункциональной; безопасной, доступной. В группах кратковременного пребывания детей раннего возраста РППС мы обеспечили пространство с материалами для упражнений сенсомоторики («Сенсорный уголок»). В сенсорном уголке представили разнообразные материалы для проведения упражнений с водой, с сыпучими материалами, на установление причинно-следственных связей, сенсорных упражнений.
Проанализировав возможности педагогической системы Марии Монтессо-ри в вопросах сенсорного развития детей раннего возраста, мы приняли решение включить некоторые дидактические пособия:
1. «Розовая башня» (формировать представление о величине и форме предметов).
Библиографический список
2. «Ящик с тканью» (научить находить пары одинаковых по фактуре тканей).
3. «Тепловые таблички» (научить находить пары одинаковых по степени теплопроводности материалов).
4. «Шумовые цилиндры» (научить различать и находить пары одинаковых по звуку цилиндров) и др.
Некоторые дидактические материалы изготавливались педагогами совместно с родителями детей. Организация образовательного процесса в группах кратковременного пребывания с использованием педагогической системы Марии Монтессори обеспечила развитие у детей самостоятельности и поисковой активности в процессе обследования объектов, познании их свойств и качеств.
Взаимодействие педагогов ДОО с родителями детей, посещающих группы кратковременного пребывания было выстроено в нетрадиционной форме, особое внимание уделялось индивидуальным запросам родителей, консультирование которых педагог осуществлял как лично, так и дистанционно. Некоторые варианты форм взаимодействия педагогов с родителями представлены в таблице 1.
Выявленные и реализованные педагогические условия сенсорного развития детей раннего возраста в группах кратковременного пребывания позволили решить целый ряд задач: сформировать представления о сенсорных эталонах у детей раннего возраста; развить достаточный уровень восприятия детей; воспитать самостоятельность детей в исследовательской деятельности; сформировать у родителей детей раннего возраста представление о методах и способах сенсорного развития.
Статья выполнена в рамках гранта, проводимого по инициативе вузов-партнеров: Шадринского государственного педагогического университета и ЮжноУральского государственного гуманитарно-педагогического университета «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в группах кратковременного пребывания детей раннего возраста» рег. номер 19-04-2019, дата регистрации 19.04.2019.
1. Алямовская В.Г. О некоторых подходах к организации кратковременного пребывания детей в дошкольном учреждении. Обруч. 2001; 1.
2. Евтушенко И.Н. Развитие и воспитание детей раннего возраста: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ин-та, 2019.
3. Авдеева Н.Н. Психология вашего младенца: у истоков общения и творчества. Москва: АСТ, 1996.
4. Микерина А.С. Развитие самостоятельности и инициативности у детей дошкольного возраста. Детский сад: теория и практика. 2016; 6 (66): 54 - 61.
5. Поддьяков Н.Н. Сенсорное воспитание ребёнка в процессе конструктивной деятельности. Москва: Просвещение, 2014.
References
1. Alyamovskaya V.G. O nekotoryh podhodah k organizacii kratkovremennogo prebyvaniya detej v doshkol'nom uchrezhdenii. Obruch. 2001; 1.
2. Evtushenko I.N. Razvitie i vospitanie detej rannego vozrasta: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov i kolledzhej. Chelyabinsk: Izd-vo Yuzhno-Ural. gos. guman.-ped. in-ta, 2019.
3. Avdeeva N.N. Psihologiya vashego mladenca: u istokov obscheniya i tvorchestva. Moskva: AST, 1996.
4. Mikerina A.S. Razvitie samostoyatel'nosti i iniciativnosti u detej doshkol'nogo vozrasta. Detskij sad: teoriya iprakiika. 2016; 6 (66): 54 - 61.
5. Podd'yakov N.N. Sensornoe vospitanie rebenka v processe konstruktivnoj deyatel'nosti. Moskva: Prosveschenie, 2014.
Статья поступила в редакцию 12.07.19
УДК 37
Wagner M.-N.L., Cand of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Ovezova U.A., Cand of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
PROSPECTS OF IMPLEMENTATION OF THE PROGRAM OF LANGUAGE SUPPORT OF SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL PROJECTS AT A UNIVERSITY.
Language education is an important tool that forms the consciousness of the individual and its ability to be socially mobile in society, contributes to the dialogue of cultures in a globalizing world around the solution of various problems. The aim of this work is to develop a program of language support of scientific and educational
projects at a university. The article analyzes the programs and projects of language support in the European Union. The problems of language support of scientific and educational projects in Russian universities are analyzed. It is proposed to introduce a program of language support for scientific and educational projects in the domestic higher education institution.
Key words: intercultural communication, language support, program, language support program.
М.-Н.Л. Вагнер, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, факультет гуманитарных и социальных наук,
Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: [email protected]
У.А. Овезова, канд. ист. наук, доц. каф. иностранных языков, факультет гуманитарных и социальных наук,
Российский университет дружбы народов, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ ПРОГРАММЫ ЯЗЫКОВОЙ ПОДДЕРЖКИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ В ВУЗЕ
Языковое образование является важным средством, которое формирует сознание личности и её способность быть социально мобильной в обществе, способствует ведению диалога культур в глобализирующемся мире вокруг решения разнообразных проблем. Целью данной работы является разработка программы языковой поддержки научно-образовательных проектов в вузе. В статье осуществлён анализ программ и проектов языковой поддержки в странах Европейского Союза. Проанализированы проблемы языковой поддержки научно-образовательных проектов в российских вузах. Предложено внедрение программы языковой поддержки научных и образовательных проектов в отечественном высшем учебном заведении.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, языковая поддержка, программа, программа языковой поддержки.
Глобализация общества, потребность личности быстро адаптироваться к условиям постоянно меняющегося поликультурного мира усиливает интерес к языковому образованию как важному инструменту жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей. Новые реалии вызывают изменения требований к уровням владения иностранными языками, определению новых подходов к отбору содержания и организации материалов, использованию адекватных форм и видов контроля.
Присоединение Российской Федерации к Единому пространству высшего образования даёт реальные преимущества для вузов и студентов: приведение образовательных программ и учебных планов в соответствие с европейскими стандартами; признание российских квалификаций и академических степеней; обеспечение академической мобильности студентов и преподавателей; принятие образовательных кредитов студентов российских вузов в зарубежных университетах; реализация программ двудипломного образования; конвертируемость российских дипломов о высшем образовании в еврозоне, право выпускников на трудоустройство в любой из стран-участниц Болонского процесса и т. д. [1].
Основой успешной межкультурной коммуникации будущего специалиста в различных областях профессиональной деятельности является иноязычная коммуникативная компетенция, в том числе её лингвистическая составляющая, под которой, в частности, понимают практическое владение иностранным языком. Владение иностранным языком - это фактор, обеспечивающий высокое качество научных исследований и образовательной деятельности, в том числе профессиональную мобильность.
На фоне перехода экономики страны от индустриальных технологий к научно-информационному производству и глобализации реальностью является расширение международных связей России. Поэтому всё больше внимания уделяется изучению иностранных языков. Это касается всех сфер жизни страны, а особенно тех, где иностранный язык является ключом для развития международных экономических, научных и культурных отношений. В связи с этим к выпускникам вузов выдвигаются дополнительные требования относительно владения иностранным языком в профессиональной деятельности [2].
Анализ иноязычной языковой компетенции студентов, аспирантов, учёных и преподавателей многих российских вузов свидетельствует, что её уровень не всегда достаточен для реализации успешной международной коммуникации в научно-образовательной сфере [3]. В современной ситуации это вызывает необходимость обеспечения языковой поддержки научно-образовательных процессов, на что и должна быть направлена программа языковой поддержки.
Целью данной работы является анализ европейского опыта языковой поддержки и разработка программы языковой поддержки научно-образовательных проектов в отечественном вузе.
Обращаясь к опыту реализации программ языковой поддержки в странах Европейского Союза, следует отметить, что одним из направлений языковой политики ЕС является Language Learning Policies (политика в области обучения иностранным языкам) [4], которая стала отдельным важным направлением работы Еврокомиссии. Это было обусловлено ростом интеграции в экономической, социальной и культурной сферах, что требует качественной языковой подготовки всего населения ЕС. В конце 2006 года Европейский Совет и Европарламент приняли «Европейские рекомендации относительно ключевых компетенций для образования в течение жизни» (European Framework for Key Competences for Lifelong Learning) [5]. Эти рекомендации впервые на Европейском уровне определяют ключевые компетенции, которые человек получает для личностного становления, вхождения в социум, активного гражданства и трудоспособности в обществе знаний. Языковая компетентность является одним из главных условий успешного трудоустройства и построения карьеры [6].
Языковая политика стала одной из приоритетных в новых программах ЕС. 14 июля 2007 года Европейская Комиссия утвердила новое поколение грантовых
программ на период 2007 - 2013 гг. в таких сферах, как образование, профессиональная подготовка, культура, молодежь и гражданство.
Новый цикл программ Erasmus+ (2014 - 2020 гг.) объединяет предыдущие программы финансирования в этом секторе, включая Программу непрерывного обучения (Lifelong Learning Programme), Youth in Action и пять программ международного сотрудничества (Erasmus Mundus, Tempus, Alfa, Edulink и программу сотрудничества с промышленно развитыми странами) [7].
Целью Erasmus+ декларируется вклад в развитие европейского сообщества как общества передовых знаний со стабильным экономическим развитием, многочисленными и лучшими рабочими местами и большей социальной связностью, поощрение взаимодействия и сотрудничества, мобильность между образовательными и обучающими системами в рамках сообщества так, чтобы они стали мировым образцом для подражания.
Цикл программ Lifelong Learning Programme, ранее предусмотренный на период 2007 - 2013 гг., включает 4 секторные программы: школьное образование (Comenius), высшее образование (Erasmus), профессиональное обучение (Leonardo da Vinci), обучение взрослых (Grundtvig) и трансверсальную программу (Transversal). Завершающим в цикле программ является Jean Monnet, которая сосредотачивается на поддержке преподавания интеграции в Европу как университетской учебной дисциплины, а также поддерживает ключевые институты и ассоциации, которые активно действуют в данной отрасли [7].
Секторная программа Comenius направлена на первоначальный период образования (от дошкольного до начальной и средней школы) и затрагивает всех членов образовательного сообщества в широком смысле: учеников, учителей, прочий педагогический персонал, а также аппелирует к местной власти, объединениям родителей и неправительственным организациям.
Программа Erasmus, которая ранее была известна как План Действий Европейского Сообщества для Мобильности Студентов Университета, была основана в 1987 году. Данная программа направлена на поддержку создания Европейского Пространства Высшего Образования (EHEA) путём повышения мобильности. Целью этой программы является поддержка академической мобильности студентов и преподавателей высших учебных заведений в рамках ЕС, а также таких стран, как Исландия, Лихтенштейн, Норвегия, Македония, Турция и Швейцария. В настоящее время к перечисленным странам добавились т. н. «страны-партнеры», в т. ч. Россия.
Leonardo da Vinci играет важную роль при подготовке граждан ЕС к вхождению на рынок труда, снижая таким образом уровень безработицы. Принимая во внимание потребности компаний, программа помогает готовить квалифицированную и конкурентоспособную рабочую силу. Программа Grundtvig имеет целью обеспечить нужды учебного процесса для взрослых. В частности, она должна соответствовать учебным требованиям стареющего населения и обеспечить пути улучшения знаний и умений для взрослых.
Трансверсальная программа (Transversal program) дополняет основные подпрограммы, чтобы обеспечить достижение наилучших результатов, и ориентирована на сотрудничество по вопросам образовательной политики и инноваций; языки; информационные и телекоммуникационные технологии в образовании; диссеминацию и использование результатов проекта в целом. Трансверсальная программа разработана для поддержки сотрудничества по проблемам, которые не соответствуют ни одной из секторных программ, но языковая деятельность объединяет все секторные программы. Основная деятельность по изучению языков сосредотачивается на языковых аспектах, она охватывает несколько секторов: развитие языка общения, поддержка связей в среде изучения языка и лингвистического разнообразия и т п.
Программа Jean Monnet распространяет знания о Европейской интеграции на мировом уровне. Мероприятия по поддержке программы Jean Monnet удов-
летворяют потребность знаний о Европейской интеграции и имеют целью подготовить новое поколение специалистов по европейским проблемам.
Многоязычие является одним из краеугольных камней европейского проекта и символом стремления ЕС к объединению в этнокультурном многообразии. Владение иностранными языками играет ведущую роль среди тех навыков, которые помогут предоставить людям лучшую профессиональную подготовку для рынка труда и возможность использовать больше существующих возможностей. ЕС поставил цель, что каждый гражданин должен иметь возможность обучаться, по крайней мере, двум иностранным языкам с раннего возраста [8].
Популяризация изучения языков и языкового разнообразия является одной из конкретных целей Erasmus+. Отсутствие языковой компетентности является одним из основных барьеров для участия в европейских программах в сферах образования, профессиональной подготовки и работы с молодёжью. Новые инструменты оказания языковой поддержки нацелены на то, чтобы мобильность была более эффективной и действенной, служила улучшению качества обучения и, следовательно, вносят свой вклад в конкретные задачи Erasmus+.
Языковая поддержка доступна для того иностранного языка, который используют участники для обучения или проведения стажировки за рубежом в рамках деятельности по достижению долгосрочной мобильности согласно Ключевому направлению деятельности 1 (Обучение мобильности людей) программы Erasmus+ [7].
Языковая поддержка в основном предлагается через Интернет, поскольку электронное обучение имеет свои преимущества в изучении языка с точки зрения доступности и гибкости. Интернет-поддержка включает в себя обязательное оценивание языковой компетентности и добровольные языковые курсы. Оценка языковой компетентности является важнейшим аспектом инициативы для того, чтобы предоставить каждому участнику соответствующую подготовку и собрать данные о языковой компетентности участников мобильности ЕС. Таким образом, участники будут проходить оценивание языковой компетентности до начала мобильности, а на конец периода мобильности будет проводиться ещё одно оценивание для мониторинга уровня приобретенной языковой компетентности. Результаты тестирования языковой компетентности, которое участники пройдут перед отъездом, не препятствует им участвовать в мобильности, независимо от результата.
К тому времени, как мощность онлайн-инструментов будет развита настолько, чтобы охватить все языки, бенефициарам проектов мобильности будет предоставляться финансирование с целью обеспечения языковой поддержки для тех иностранных языков, которые не доступны через онлайн-сервис, предлагаемый проектом.
В рамках Ключевого направления деятельности 2 (Сотрудничество для развития инноваций и обмена успешными практиками) поощряются стратегические партнерства в сфере преподавания и изучения языков. Инновации и современные методы, направленные на формирование языковых компетентностей, могут включать, например, преподавание и методы оценки, разработку педагогических материалов, проведение исследований, информационно-коммуникативные средства обучения и предпринимательскую деятельность, которые используются для изучения иностранных языков. Кроме того, финансирование языковой поддержки может осуществляться при необходимости для бенефициаров стратегического партнерства, организующих долгосрочную учебную и преподавательскую деятельность для своих сотрудников и учащихся [7].
Что касается награждения знаком «European Language Label» (ELL), национальные агентства в рамках проекта поощряются к проведению - на добровольной основе - регулярных (ежегодно или раз в два года) национальных соревнований в странах-членах программы Erasmus+. Награда ELL должна служить стимулом к использованию и распространению результатов лучшего опыта в многоязычии, а также поощрению общественного интереса к изучению иностранных языков.
В рамках Ключевого направления деятельности 3 (Поддержка реформ) и с целью поддержки усилий государств-членов ЕС интегрировать беженцев в системы образования и обучения в Европе, языковая онлайн-поддержка программой Эразмус+ (OLS) распространялась таким образом, чтобы охватить около 100000 беженцев в течение 2016-2019 гг и, пока не будет израсходован имеющийся бюджет, сделать это для них на бесплатной основе. Участие национальных агентств Эразмус+ и учреждений/организаций-бенефициаров в рамках этой деятельности является полностью добровольным. При этом бенефициары программы Эразмус+, желающие принять участие, получают ряд дополнительных лицензий, которые выделяются специально для беженцев, намеренных изучить один из языков. Учреждения/организации-бенефициары программы отвечают за распределение лицензий на беженцев и за отчетность об использовании этих лицензий [7].
Для вузов стран-партнёров в рамках проекта Эразмус+ предусмотрена языковая онлайн-поддержка. После заключения соглашения (подписания Хартии Эразмус), вузы стран-партнёров должны обеспечить необходимую поддержку участникам мобильных мероприятий в плане языковой подготовки. В этом отношении, языковая онлайн-поддержка постепенно будет реализована в ходе программы для всех мобильных мероприятий, которые продолжаются два или более месяца. Подобная онлайн-поддержка стала доступной при помощи Евро-
пейской Комиссии для избранных студентов, для того чтобы оценить их знания языка, на котором они будут учиться или проходить стажировку за рубежом. Это также позволит им, при необходимости, улучшить знания языка перед и/или в течение периода мобильности.
Участники с уровнем минимум В2 по основному языку обучения или работы могут выбирать языковой курс на языке принимающей страны, если такой есть. Обеспечение языковой поддержки должно базироваться на взаимном доверии между отправителем и принимающей стороной. Рекомендуемый уровень языковой компетенции определяется в межинституциональных соглашениях и соглашениях об обучении и таким образом согласуется тремя сторонами.
С помощью Эразмус+ вузы обязуются удовлетворить условие, чтобы отправляемые ими за рубеж студенты имели желаемый уровень языка, и такое взаимное соглашение должно быть достаточным. Отправляющий вуз отвечает за предоставление студентам наиболее соответствующей языковой поддержки, будь то через языковой онлайн-курс или любой другой подход, который может быть профинансирован с помощью организационной поддержки, чтобы обеспечить получение их студентами рекомендованного уровня, согласованного с принимающим учреждением, на начало мобильности.
Таким образом, от отправляющего студента вуза не требуется присылать результаты оценки знания языка в принимающие заведения. Это условие выполняется на усмотрение студентов: они либо соглашаются раскрывать результаты оценки языкового курса для принимающего заведения, либо нет
В целом, языковая онлайн-поддержка в рамках Эразмус+ обеспечивается следующим образом:
- национальные агентства размещают онлайн лицензии для вузов согласно основным критериям, указанным Европейской комиссией;
- после избрания вуза - и перед подписанием соглашения об обучении -все студенты (кроме носителей языка) проходят онлайн-тест, чтобы оценить свои знания основного языка, на котором они будут учиться или проходить стажировку за рубежом. Это является предпосылкой перед отправкой на обучение. Результаты теста будут сообщены студенту и вузу, который его отправляет Это позволит вузу определить количество студентов, которым потенциально нужен языковой онлайн-курс;
- в зависимости от количества онлайн-лицензий, доступных для языковых курсов, вузы распределяют лицензии в соответствии с потребностями студентов. Студенты берут на себя ответственность пройти онлайн-курс, как описано и согласовано в грантовом соглашении;
- после срока мобильности студент пройдёт повторный онлайн-тест, чтобы оценить сделанный прогресс в основном иностранном языке. Результаты теста будут предоставлены студенту и вузу, который его отправлял [9].
Для всех типов мобильности, или если онлайн услуги на данном языке не доступны, вуз может предоставить другие типы языковой поддержки студентам, которые будут профинансированы в рамках гранта «организационной поддержки».
Что касается предпочитаемого основного языка обучения, то согласно исследованию «Европейцы и языки», проведенному в 2006 г, уже сегодня linqua franca для европейцев может быть английский язык, который остаётся самым распространённым языком в Европе [10]. Как замечает Д. Крайстел, «английский язык выступает медиумом мирового производства знания, науки и технологии. Вместе с участием в производстве знания он участвует в организации образования» [11, с. 46].
Итак, английский язык становится активным фактором организации образовательного пространства. В европейских, азиатских, африканских странах английский язык становится языком высшего образования. Если прежде распространение английского языка было связано с политическим и экономическим влиянием англоязычных наций, то сегодня есть все основания говорить о том, что он постепенно теряет свой имперский статус, всё больше превращаясь именно в глобальный английский как явление [11]. В отличие от европейских стран, уровень знания хотя бы одного иностранного языка гражданами России является достаточно низким. Интернационализация образования и внедрение реформ согласно Болонскому процессу происходит преимущественно малоэффективно. В России по сравнению со странами Евросоюза уровень студенческой и преподавательской мобильности является неудовлетворительным [12]. Учитывая вышесказанное, необходимо осуществление целой системы государственных мероприятий, направленных на преодоление языкового барьера между Россией и зарубежными странами. Необходимо разработать и создать специализированные государственные программы, направленные на повышение коммуникативной способности россиян, а также предусмотреть на эти цели государственное финансирование.
Государственную языковую политику России следует проводить на основе научно обоснованного сочетания всего перспективного, что уже выдержало испытание временем, с учётом общемировых тенденций и опыта решения подобных проблем, к примеру, европейскими государствами. По примеру стран-членов ЕС необходимо объявить изучения иностранных языков одним из приоритетов образования. Инициировать введение в российских учебных заведениях индикатора лингвистической компетентности. И в завершение, мы бы хотели предложить модель внедрения программы языковой поддержки научных и образовательных проектов на базе вуза (рис. 1).
Рис. 1. Модель внедрения программы языковой поддержки научных и образовательных проектов
Участники программы
перспективные студенты, аспиранты, докторанты, молодые учёные, преподаватели, работающие в рамках направлений, востребованных мировым сообществом
Основная цель программы Интеграция вуза в общемировое научно-исследовательское и образовательное пространство Частные цели программы
1. Повышение привлекательности и конкурентоспособности образовательных программ вуза для иностранных партнеров, аспирантов и магистрантов на основе активизации международных связей и введения подготовки на английском языке по ряду востребованных направлений.
2. Повышение мобильности студентов, аспирантов, молодых учёных и профессорско-преподавательского состава, в том числе в форме зарубежных стажировок и командировок, участия в международных конференциях с докладами и экспонатами, написания тезисов докладов, научных статей, рефератов и аннотаций на английском языке в зарубежные издания, участия в конкурсах стипендий и грантов
Основные задачи программы
1. Обеспечение языковой поддержки программ подготовки студентов, аспирантов и магистров на английском языке по ряду востребованных направлений силами профессорско-преподавательского состава выпускающих кафедр вуза.
2. Обеспечение языковой поддержки научных исследований профессорско-преподавательского состава, аспирантов и молодых учёных на основе развития их профессиональной коммуникативной компетенции на английском языке в чтении, письме, говорении и аудировании на уровне, соответствующем уровням В2-С1 европейского языкового портфеля.
3. Осуществление языковой поддержки международных связей руководства вуза.
Частные задачи программы
Учебные
Учебно-методические Научные
Организационные
Управления качеством образования
Обеспечения материально-технической базы
Контроль выполнения программы
Результаты программы
Подводя итог, отметим, что для совершенствования иноязычной компетентности выпускников вузов необходимо разработать и включить в стратегию развития системы высшего образования Российской Федерации такие составляющие:
1. Определить изучение иностранных языков одним из приоритетов образовательной политики государства.
2. Ввести в вузах индикатор лингвистической компетентности.
3. Выпускники высшей школы должны пользоваться спросом на внутреннем и международном рынках труда.
Библиографический список
4. Университеты и другие учреждения высшего образования должны прилагать значительные усилия по интернационализации образования для того, чтобы повышать качество своего образования и способствовать пониманию других стран и международных условий и отношений. Нужно устранить препятствия к интернационализации как внутри государства, так и за его пределами.
5. Необходимо развивать и улучшать дальнейшую международную деятельность в системе высшего образования.
6. Способствовать большей мобильности будущих специалистов и их участии в международных образовательных программах.
1. Овезова У.А. Курс практики устной и письменной речи как средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности студентов языковых специальностей. Мир науки, культуры, образования. 2018; 4 (71): 236 - 37.
2. Овезова УА., Вагнер М.-Н.Л. Приоритетные направления международной деятельности современного университета в условиях интернационализации образования. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 179 - 181.
3. Михайлова ГИ. Значимость языковой компетентности в контексте профессиональной компетенции будущего специалиста. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016; 7 (61); В 3-х ч.; Ч. 1: 192 - 195.
4. EUROPEAN COMMISSION. Proposal for a Council Recommendation on a comprehensive approach to the teaching and learning of languages. Brussels, 22.5.2018. http://data. consilium.europa.eu/doc/document/ST-9229-2018-ADD-2/en/pdf
5. EUROPEAN COMMISSION. Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on Key Competences for LifeLong Learning. Brussels, 17.1.2018. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018SC0014&from=EN
6. Blommaert J., Collins J. & Slembrouck S. Spaces for multilingualism. Language & Communication 2005. № 25. Pp. 197 - 216.
7. Erasmus+ Programme Guide Valid as of 1 January 2014. https://erasmusplus.kg/wp-content/uploads/2014/12/Руководство-по-Эразмус-.pdf
8. Fejes A. & Dahlstedt M. Popular education, migration and a discourse of inclusion. Studies in the education of adults. 2018. № 49(2). Pp. 214 - 227.
9. Kaypak E. & Orta$tepe D. Language learner beliefs and study abroad: A study on English as a lingua franca. System, 2014; 42: 355 - 367.
10. Смирнова Т.П. Основные тенденции развития европейской языковой политики и пути ее реализации. Политическая лингвистика. 2012; 2: 153 - 157.
11. Crystal D. English as a Global Language. Second edition. Cambridge University Press, 2003.
12. Ватолкина Н.Ш., Федоткина О.П. Академическая мобильность студентов в условиях интернационализации образования. Университетское управление: практика и анализ. 2015; 2 (96): 17 - 26.
References
1. Ovezova U.A. Kurs praktiki ustnoj i pis'mennoj rechi kak sredstvo formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti studentov yazykovyh special'nostej. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 4 (71): 236 - 37.
2. Ovezova U.A., Vagner M.-N.L. Prioritetnye napravleniya mezhdunarodnoj deyatel'nosti sovremennogo universiteta v usloviyah internacionalizacii obrazovaniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 179 - 181.
3. Mihajlova G.I. Znachimost' yazykovoj kompetentnosti v kontekste professional'noj kompetencii buduschego specialista. Filologicheskienauki. Voprosy teoriiipraktiki. 2016; 7 (61); V 3-h ch.; Ch. 1: 192 - 195.
4. EUROPEAN COMMISSION. Proposal for a Council Recommendation on a comprehensive approach to the teaching and learning of languages. Brussels, 22.5.2018. http://data. consilium.europa.eu/doc/document/ST-9229-2018-ADD-2/en/pdf
5. EUROPEAN COMMISSION. Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on Key Competences for LifeLong Learning. Brussels, 17.1.2018. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018SC0014&from=EN
6. Blommaert J., Collins J. & Slembrouck S. Spaces for multilingualism. Language & Communication 2005. № 25. Pp. 197 - 216.
7. Erasmus+ Programme Guide Valid as of 1 January 2014. https://erasmusplus.kg/wp-content/uploads/2014/12/Rukovodstvo-po-'Erazmus-.pdf
8. Fejes A. & Dahlstedt M. Popular education, migration and a discourse of inclusion. Studies in the education of adults. 2018. № 49(2). Pp. 214 - 227.
9. Kaypak E. & Orta$tepe D. Language learner beliefs and study abroad: A study on English as a lingua franca. System, 2014; 42: 355 - 367.
10. Smirnova T.P. Osnovnye tendencii razvitiya evropejskoj yazykovoj politiki i puti ee realizacii. Politicheskaya lingvistika. 2012; 2: 153 - 157.
11. Crystal D. English as a Global Language. Second edition. Cambridge University Press, 2003.
12. Vatolkina N.Sh., Fedotkina O.P. Akademicheskaya mobil'nost studentov v usloviyah internacionalizacii obrazovaniya. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2015; 2 (96): 17 - 26.
Статья поступила в редакцию 25.06.19
УДК 378.1
Panina S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Russia, Yakutsk), E-mail: [email protected]
Nikolaeva A.Yu., 2nd year MA student, Department of Pedagogy, North-Eastern Federal University n.a. M.K. Ammosov (Russia, Yakutsk),
E-mail: [email protected]
PRE-UNIVERSITY VOCATIONAL GUIDANCE OF TEACHING PROFESSIONS. The article reflects on a question of theoretical and practical substantiation of training of future teachers who are motivated, competent and creatively developing their personality, and in this connection, it is necessary to consider this problem in relation to the possibilities of vocational guidance work of an institution of higher pedagogical education. The work points out some effective forms of vocational guidance of a university provided to teaching professions. The notions of "vocational guidance" and "pre-university vocational guidance" are disclosed; the researchers consider methods (active and passive), approaches and principles of modern vocational guidance. The work analyzes vocational guidance practice of Russian educational institutions of pedagogical direction. A new vocational guidance format (virtual teaching class) aimed at training future teachers in the digital educational environment has been proposed.
Key words: vocational orientation, pre-university vocational guidance, higher pedagogical education, forms of vocational guidance of university, virtual pedagogical class, approaches to vocational guidance, principles of vocational guidance.
С.В. Панина, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики ПИ ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова», г. Якутск,
E-mail: [email protected]
А.Ю. Николаева, магистрант 2 курса каф. педагогики ПИ ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»,
г. Якутск, E-mail: [email protected]
ДОВУЗОВСКАЯ ПРОФОРИЕНТАЦИЯ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
В статье отражён вопрос теоретического и практического обоснования подготовки мотивированной, компетентной и творчески развивающей личности будущего педагога, и в связи с этим возникает необходимость рассмотрения данной проблемы применительно к возможностям профориентационной работы учебного заведения высшего педагогического образования. Целью выступает определение эффективных форм профориентации вуза на педагогические профессии. Раскрыты понятия «профориентация» и «довузовская профориентация»; рассмотрены методы (активные и пассивные), подходы и принципы современной профориентации. Проведён анализ профориентационной практики отечественных учебных заведений педагогического направления. Предложен новый профориентационный формат (виртуальный педагогический класс) направленный на подготовку будущих педагогов в рамках цифровой образовательной среды.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, довузовская профориентация, высшее педагогическое образование, формы профориентации вуза, виртуальный педагогический класс, подходы к профориентации, принципы профориентации.
Процессы глобализации прооизводства и рынка труда, стремительный рост 1Т-технологий, трудовая миграция специалистов различных профилей, обусловленная высокой конкуренцией на рынке труда, необходимости поиска лучших условий жизни и профессиональной деятельности - все эти факторы существенно повлияли на переосмысление роли профессиональной ориентации в современном обществе.
Исходя из анализа теории и образовательной практики, можно констатировать, что современные требования к профессиональной ориентации формируются под влиянием глобальных тенденций, определяющих направление и содержание изменений в мире труда и профессий. К ним относят следующие вызовы: смена технологических укладов; глобализация экономической сферы и развитие международных контактов; дифференциация трудовых ролей; повышение роли мотивационно-психологической составляющей как фактора производительности труда; скачкообразный рост профессиональной мобильности; отказ работодателей от продолжительного «доучивания» новых работников и поиск таких специалистов, которые готовы сразу включиться в работу, демонстрируя высокую производительность [1].
Очевидно, что происходящее осмысление профориентационной работы в образовательных организациях должно учитывать основные социально-экономические факторы: демографическая ситуация (уменьшение трудоспособного населения); приток трудовых мигрантов (предопредяляет усиление конкуренции за рабочие места между российскими гражданами и трудовыми мигрантами); нарастает несоответствие профессионально-квалификационного состава трудоспособного населения ситуации на рынке труда; массовое «отложенное» взросление молодого поколения [2].
В настоящее время профессиональная ориентация рассматривается с разных точек зрения (табл. 1).
Таким образом, анализ исследований обуславливает, что профориентация представляет собой научно обоснованную систему социально-экономических, медико-биологических, психолого-педагогических и производственно-технических мер по оказанию молодёжи поддержки в выявлении и развитии профессиональных интересов, формирования профессионального самоопределения.
В настоящее время профориентационная работа образовательных организаций направлена на подготовку молодёжи к свободному и самостоятельному выбору профессии, учитывающая как индивидуальные особенности личности, так и необходимость полноценного распределения трудовых ресурсов в рыночной экономике.
Что касается профориентационной работы в вузах, то она занимает весьма значительное место, организуется и ведётся в рамках обеспечения непрерывности ступеней образования, с позиции поиска новых возможностей по привлечению обучающихся. Исследователи по-разному определяют сущность и содержание понятия «довузовская профориентация», при этом, большинство авторов сходятся во мнении, что данный процесс имеет существенное значение в системе непрерывного образования (табл. 2).
При определении подходов к вузовской профориентации выделяют: ин-формационый (обеспечение достоверной и оперативной инфомацией о мире профессий, профессиограммах, трудоустройстве, моделях построения профессиональной карьеры и т. д.); диагностико-консультационный (соответствие требованиям и специфике будущей профессии); развивающий (формирование и развитие профессиональных навыков, умений и компетенций); активизирующий (формирование внутренней готовности к самостоятельному построению профессиональной биографии). В настоящее время большинство вузов используют информационный подход и технологии (Электронные дни открытых дверей, профтестирование и т .д.).
Таблица 1
Определение «профессиональная ориентация»
№ Трактовка «профессиональная ориентация» Исследователи
1. Деятельность по подготовке учащейся молодежи к профессиональному и социальному выбору. Сазонов А.Д., Меньшиков А.П., Калугин Н.И. [3].
2. Непрерывный процесс, неразрывно связанный с непрерывным образованием. ЮНЕСКО [4].
3. Процесс развития, облегчающий обучающимся приобретение профессиональных навыков, знаний и отношений. Чистякова С.Н., Сахарова В.И. и др. [2].
4. Ресурс развития кадрового потенциала региона, состоящий из этапов, осуществляющих поддержку в профессиональном самоопределении. Кормакова В.Н., Мушта А.О. [5].
5. Система взаимодействия личности и общества, направленного на удовлетворение потребностей личности в профессиональном самоопределении и потребностей общества в воспроизводстве социально-профессиональной структуры. Чистякова С.Н. [6].
