CC BY
32
УДК 332.143:373(470.12)
ПЕРСПЕКТИВЫ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ В КОНТЕКСТЕ ЭВОЛЮЦИИ ПРИНЦИПОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ
М.А. Головчин, 2018 Федеральное государственное бюджетное учреждение науки «Вологодский научный центр Российской академии наук» старший научный сотрудник, кандидат экономических наук (Вологда)
Аннотация: в статье анализируется эволюция принципов управления сферой образования в России от процессного до проектного управления. Проведено сравнение подходов, представленных в стратегических документах развития отрасли. На данных социологического исследования, проведенного в Вологодской области (N=424) рассмотрена готовность педагогов к реализации новых требований к профессии (в частности, широкого участия в повышении квалификации учительских кадров). В заключение представлены рассуждения о дальнейших путях развития учительства как общности, обладающей единством общих и профессиональных целей, в условиях прекаризации социально-трудовых отношений в российской экономике.
Ключевые слова: образование, управление, учительство, школа, опрос, прекариат.
PROSPECTS OF THE TEACHING PROFESSION IN THE CONTEXT OF THE
EVOLUTION OF THE PRINCIPLES OF EDUCATION MANAGEMENT IN RUSSIA
Golovchin Maxim Aleksandrovich, 2018 Federal State Budgetary Institution of Science «Vologda Scientific Center of the Russian Academy of Sciences» Senior Researcher, Candidate of Economics (Vologda)
Abstract: the article analyzes the evolution of educational management principles in Russia from process to project management. A comparison of approaches, resources in a strategic industry. The data of a sociological study conducted in the Vologda Oblast (N = 424) examined the readiness of teachers to implement new requirements for the professions (in particular, wide participation in the advanced training of teachers). In conclusion, there are arguments on the further ways of developing a teacher as a community, possessing the unity of common and professional goals, in conditions of precarization of social and labor relations in the Russian economy.
Keywords: education, management, teaching, school, survey, prekariat.
Введение. Развитие педагогической профессии за время своего существования прошло несколько исторических этапов, и на современном (компетентностном) социальные функции учителя претерпели значительные изменения. Так, учитель, сформировавшийся как представитель профессиональной группы не более двух столетий тому назад, сейчас представляет собой значительно более развитую и все более усложняющуюся фигуру [1, с. 9-18]. В частности, его роль эволюционирует от рядового звена образовательной системы к «эксперту, ведущему непрерывный диалог с ребенком на тему, кем надо быть и какими компетенциями обладать, чтобы жить в соответствии с требованиями не только нынешнего, но и завтрашнего дня» [2, c. 132].
Помимо этого, учитель становится не только центральной фигурой в пространстве школы, но и активным агентом образовательной политики, а социальное самочувствие учительства в настоящее время по праву считается своеобразным «барометром» эффективности реформаторских начинаний [3]. Поэтому, достижение стратегических целей развития образования во многом связано с личностным потенциалом учителя, его общей и профессиональной культурой [4, c. 65-68].
В то же время именно проводимая государством образовательная политика, задавая все более и более высокий уровень профессионализма педагога (изменения в системе профессионального роста и повышения квалификации учителей, Всероссийская проверка компетенций учителей, новые профессиональные стандарты и т.д.), зачастую приводит к неоднозначным результатам, среди которых значительный рост бюрократической нагрузки в школе. В частности, результаты международного
исследования TALIS 2013 показали, что на административную работу российские педагоги тратят больше времени, чем их европейские коллеги (4 часа против 3-х) [5].
В статье мы рассмотрим, каким образом проблемы учительства учитываются в ходе эволюции принципов управления образовательной отраслью в Российской Федерации, а также на данных социологического исследования оценим готовность представителей учительской профессии к работе в новых образовательных условиях.
Методы исследования. Поставленные в работе задачи достигнуты в ходе использования методов правового анализа и социологического исследования (опроса). Опрос был проведен в 2017 году по месту работы учителей общеобразовательных школ Вологодской области. Выборка - 424 чел. (при генеральной совокупности - 8948 чел.). Выборка квотировалась по территориям (городская / сельская) и стажу респондентов. Среди вошедших в выборку респондентов: учителя школ города Вологды -35,9%, школ города Череповца - 29,7%, школ муниципальных районов Вологодской области - 34,4%; преподаватели со стажем работы менее 3-х лет - 9,6%, со стажем от 3 до 20 лет - 37,3%, со стажем более 20 лет - 53,1%. Профильная специализация учителей не учитывалась.
Эволюция принципов образовательной политики. Начнем с того, что для российского образования в целом характерен волнообразный характер образовательной политики. Так, за последние несколько лет управление сферой образования в Российской Федерации пережило несколько стадий институционального становления и развития (табл. 1).
Подход Период Инструмент управления Субъект управления Содержание
I. Традиционный (процессный) До 2006 Государственное задание Образовательные процессы (обучение, воспитание) Применение инструментов, обеспечивающих финансирование процессов обучения
II. Управление, ориентированное на результат
- программно-целевое управление Государственная программа Дорожные карты Образовательные результаты Применение инструментов, обеспечивающих достижение результатов оказания образовательных услуг на основе разработки долгосрочных целей и задач развития, механизма их решения с учетом сроков и мониторинга состояний системы на промежуточных стадиях
Этап 1. Внедрение 20002016
Этап 2. Решение выявленных проблем 20162018
- проектное управление Приоритетный национальный проект «Образование» Применение технологии организации людей (участников проекта) для достижения результатов оказания образовательных услуг
Этап 1. Первая волна С 2005
Этап 2. Вторая волна внедрения С 2018 Новая редакция государственной программы «Развитие образования»
Источник: составлено автором.
До начала XXI века в государственном управлении РФ (и в управлении образовательной системой, в частности) господствовал процессный подход, который во многом был основан на принципах сильного («веберианского») государства. В рамках этого подхода достижение желаемого результата напрямую связывалось с управлением соответствующими ресурсами (образовательная инфраструктура, финансы, педагогические кадры и т.д.) в ходе реализации серии непрерывных,
взаимосвязанных управленческих функций: предсказывание (планирование), организация, распоряжение, координация и контроль (в терминологии классика управленческой теории А. Файоля) [6, с. 183-191].
До 2000-х годов процессное управление в российской образовательной политике проявлялось прежде всего во всецелой ориентации образовательных систем на социальный заказ, практически полной монополией на который обладало государство. В этой связи система управления образованием не была направлена на учет потребностей и особенностей людей, носила закрытый, узковедомственный и личностно-отчужденный характер [7]. Долгое время в управлении образованием осуществлялся принцип единоначалия, использовались организационно-распорядительные и контрольно-методические принципы, не обеспечивающие опережающего развития детских садов, школ и вузов [6, с. 183-191].
Помимо этого, следование в образовательной политике принципам «веберианского государства» привело к избыточной и неэффективной системе административных барьеров, ограничивающих доступ к образовательным услугам (искусственное увеличение сроков предоставления услуги, сложности аккредитации образовательных программ и т.д.), увеличению соответствующих трансакционных издержек и косвенных потерь, а также к жестким бюджетным ограничениям [8, с. 1615-1620]. Данный факт свидетельствовал о потребности обращения к имеющимся практикам административных преобразований, накопленным во всем мире.
В 2012 г. Президент Российской Федерации в Послании Федеральному Собранию подчеркнул, что «для повышения эффективности государственной власти, обеспечения качественного современного государственного управления необходима новая модель», отвечающая принципу «ориентации работы всех звеньев госмеханизма и уровней власти на измеримый, прозрачный и понятный для общества результат работы» [9]. Подобные принципы государственной политики в целом соответствуют теоретической модели управления по результатам (New Public Management), основные принципы которой были использованы при реализации политики модернизации образования.
Управление, ориентированное на результат, осуществляется с помощью двух подходов -программно-целевого и проектного управления. В российской образовательной политике была предпринята попытка использовать оба эти подхода одновременно.
Инструментом программно-целевого подхода является программа, т.е. распланированная система мероприятий, основная цель которой - обеспечение эффективности бюджетных расходов. Изначально данный инструмент был апробирован на примере Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (утв. Постановлением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. №61), которая впоследствии была интегрирована в мегапроект Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 - 2020 годы. Впоследствии подобные программы появились на региональном уровне.
Неоспоримым достоинством Программы являлся ее комплексный характер. Её мероприятия были направлены на решение проблем каждого уровня системы образования Российской Федерации - от дошкольного до высшего профессионального. Для каждого мероприятия определены сроки, финансовые затраты, целевые показатели, проанализированы риски. При этом документ учитывает положения основных стратегических актов Российской Федерации в части развития образования: указов Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597 и № 599, положения Концепции долгосрочного социально-экономического развития России на период до 2020 г., Стратегии инновационного развития России до 2020 года и т.д. [10, с. 109-120].
Одна из самых сильных частей Программы - это ее индикативный характер. В состав индикаторов (отражающих ожидаемые результаты образовательной политики) входят показатели эффективности по отдельным направлениям дошкольного, школьного, дополнительного, профессионального образования.
По существу, документ представляет из себя систему мероприятий и инструментов, обеспечивающих переход к «программному бюджетированию» в сфере социально-экономического развития [11, с. 180-184]. Как следствие, впервые в систему взаимоотношений федерального центра и регионов был заложен принцип «деньги - в обмен на результат, деньги - в обмен на обязательства, деньги - взамен на эффективность» [12]. Таким образом, операционализации подвергся сам процесс
движения от постановки цели образовательной политики до получения конкретного результата [13, с. 1-17].
В то же время государственная целевая программа и ее аналоги в регионах отличались жесткой формализацией и представляли собой по существу «директивные решения по распределению расходов на ограниченном числе направлений, привязанных к простым счетным целевым показателям» [14, с. 151-164]. Программный подход к управлению предполагает прежде всего необходимость следования конкретным бюрократическим предписаниям, что практически исключает элементы творчества, снижает уровень гибкости, эффективности межведомственного взаимодействия [13, с. 1-17].
В частности, подобная специфика не позволяла решать масштабные задачи Программы всем акторам государственной политики (в том числе и общественности) в короткие сроки и расширяла узковедомственный характер управления образованием. Акцент был сделан на узурпировании образовательной политики в руках основного получателя кредитов государственного финансирования по разделу «Образование» - Министерства образования и науки Российской Федерации.
Попытка преодолеть подобные ограничения была предпринята в рамках внедрения в образовательную политику модели проектного менеджмента, которая базируется на признанной профессиональным сообществом управленцев методологии, регламентирующей порядок действий на каждой стадии реализации плана и возможность получения результата в условиях ограниченности ресурсов [12]. Инструментом данного типа управления является проект, который в отличие от программы уже основан не на достижении целевых показателей, а на технологии сетевого планирования. С помощью этой технологии формируется плановая модель, содержащая ожидаемый список операций и сроков исполнения. Таким образом, выбор даты начала и окончания решения проектных задач становился более обоснованным [12]. Проектным управлением была успешно перенята декомпозиция основной задачи на фазы, характерная для процессного подхода. Проектный подход хорошо сочетается также с программно-целевым планированием, позволяя повысить эффективность государственных программ, рационально распределяя материальные, финансовые и человеческие ресурсы. Однако, в отличие от программно-целевого управления, проектный менеджмент нацелен на конкретный, частный результат [13, с. 1-17].
Так, в 2005 году Президентом России В.В. Путиным был инициирован ряд приоритетных национальных проектов, одним из которых был Национальный проект «Образование». 21 сентября 2005 г. был создан Совет при Президенте по реализации этих проектов. Национальный проект «Образование» многими экспертами (М. Карпенко, В. Казанцева, А. Иванова и др.) рассматривался как особая форма социального проектирования, актуальная в социально-политическом аспекте, как попытка становления новой образовательной идеологии, «направленной на развитие нового общества, ориентированного на реализацию потенциала личности человека» [15]. Однако идеи, мероприятия, цели нацпроекта не всегда находили свое отражение в действующей параллельно госпрограмме «Развитие образования», что приводило к «расползанию содержания и задач этой инициативы». Только у двух направлений приоритетного национального проекта «Образование» (развитие дистанционного образования и подключение образовательных учреждений к Интернету) четко прослеживается взаимосвязь с целевыми индикаторами вышеназванной программы. Следствием подобной «размытости» явилось отсутствие адекватной информации о результатах реализации нацпроектов, наличие противоречивых данных об итогах их осуществления и финансирования. Помимо прочего, инициаторами приоритетных национальных проектов была упущена из виду неспособность системы государственного управления грамотно применять проектные методы, низкий уровень проектной культуры власти, а система оценивания результатов этих инициатив не позволяла получать объективные сведения [12].
Как следствие, после 2008 г. политический и управленческий интерес к нацпроектам стал постепенно снижаться, функции проекта «Образование» постепенно свелись к организации конкурсных мероприятий для педагогов. До 2017 г. о проектном управлении на время забыли. В 2017 году законодательная база Российской Федерации обогатилась еще одним документом -Постановлением Правительства РФ от 26 декабря 2017 года .№1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования"». Постановление признает утратившим
правовую силу государственную программу Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы (это случилось раньше срока окончания её реализации). Вместо неё вводится новая государственная программа, рассчитанная уже на более длительный срок - 2018-2025 годы. Документ подготовлен Министерством образования и науки Российской Федерации [16].
Принципиальное отличие новой Программы от предыдущей редакции состоит в реализации механизмов не программно-целевого (как ранее), а проектного управления. Так, в структуре документа выделяются две части - процессная и проектная. Процессная часть содержит перечисление задач, сроков реализации программных мероприятий и соответствующих объемов финансирования, а проектная включает комплект приоритетных и ведомственных проектов (взамен подпрограмм и федеральных целевых программ). Часть этих проектов (например, «Вузы как центры пространства создания инноваций», «Доступное дополнительное образование для детей» и т.д.) уже находились в процессе реализации до включения их в Программу.
Отметим, что проекты направлены на более конкретные (а не общие, как это было ранее) функциональные задачи, такие как сохранение и повышение позиций России в международных исследованиях оценки качества образования (PIRLS, TIMSS, PISA); увеличение количества ведущих российских университетов, входящих не менее двух лет подряд в топ-100 мировых рейтингов; обеспечение доли занятого населения, прошедшего повышение квалификации или профессиональную подготовку; увеличение численности прошедших обучение на онлайн-курсах и т.д. [16].
Каждый проект сопровождается набором индикаторов, служащих ориентирами для определения эффективности образовательной политики. В сравнении с прошлой редакцией программы таких ориентиров стало намного больше. Появились отдельные блоки показателей: в сфере общего и профессионального образования; в сфере развития дополнительного образования детей; в направлении улучшения, расширения образовательной инфраструктуры, кадрового потенциала отрасли и формирования системы оценки качества образования и образовательных результатов; вовлечения молодежи в социальную практику [16].
В сторону увеличения в сравнении со старой редакцией в госпрограмме на 2018-2025 гг. был изменен показатель удельного роста численности выпускников вузов, трудоустроившихся в течение одного года после окончания обучения по полученной специальности (с 60 до 69%). Из новой редакции пропал неоднозначный показатель, ранее вызывавший наибольшие дискуссии в научном и педагогическом сообществе, - отношение среднего балла ЕГЭ в школах с наилучшими и наихудшими результатами [16].
Серьезным упущением составителей документа видится снижение в сравнении с показателями прошлой редакции удельного веса высшего образования во внутренних затратах на исследования и разработки (с 15 до 12,5%), что ставит под вопрос развитие поисковых и инновационных проектов в вузовском секторе науки [16].
В то же время в госпрограмме появился целый комплекс новых перспективных целей, таких
как:
- достижение стопроцентного охвата дошкольным образованием населения в возрасте от 2 месяцев до 3 лет к 2020 году [17];
- улучшение позиций России в рейтинге PISA (не ниже 20 места в 2025 году) [16];
- доля детей, охваченных программами дополнительного образования технической и естественной направленности (18% к 2025 году) [17];
- доля школ, осуществляющих обучение в одну смену (100% к 2025 году) [16];
- доля образовательных организаций, в которых обеспечены условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (50% к 2025 году) [16];
- доля профессиональных образовательных организаций, в которых осуществляется подготовка по 50 наиболее востребованным на рынке труда профессиям и специальностям (50% к 2025 году) [16];
- количество российских вузов, входящих не менее 2 лет подряд в топ-100 мировых университетских рейтингов (не менее 10 к 2025 году) и т.д. [16].
В рамках реализации Программы предполагается внедрение нового технологического решения - единой интернет-платформы «Поступай правильно» (расположена по адресу: abitur.cbias.ru), на которой будет аккумулироваться информация о вузах, направлениях подготовки специалистов,
специальностях обучения, условиях приема студентов, общих требованиях к поступлению в образовательные организации, вступительных экзаменах, баллах Единого государственного экзамена, рейтингах образовательных организаций [16]. Планируется, что посредством этого ресурса можно будет получить оперативную профориентационную помощь.
Отметим, что в рамках нового проектного подхода созданы условия для того, чтобы акторами государственной политики становились уже представители не только политической элиты, но и гражданского общества. Среди участников Программы упомянуты как государственные ведомства (перечень которых не ограничивается Минобрнауки РФ), так и образовательные учреждения (МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, РАНХиГС при Президенте РФ и т.д.), научные организации (Курчатовский институт и т. д.), федеральные агентства («Росмолодежь», «Рособразование», «Россотрудничество» и т.д.) [16].
Перспективы учительской профессии на новом этапе образовательной политики. Анализируя новую редакцию Программы, мы отдельно остановимся на тех моментах, которые связаны с развитием преподавательского корпуса школ, чтобы понять, какие перспективы ждут учителей школ в связи с расширением в практике государственного управления проектных принципов. Необходимо отметить, что, в отличие от Государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы, в новой её редакции профессиональному росту педагогов уделено особое внимание.
Особое внимание в госпрограмме на 2018-2025 гг. уделено развитию кадрового потенциала общего образования. Так, предусмотрено доведение к 2025 году численности педагогов школ до 13 чел. в расчете на 1 ребенка (что поможет решить проблему «второй смены»), а также увеличение доли молодых кадров школ (младше 35 лет) до 25% от общего контингента учителей. Для педагогов гарантируется сохранение отношения средней заработной платы к средней по экономике региона на уровне 100%.
В Программе нашла отражение обеспокоенность профессионального сообщества и гражданских структур рядом проблем учительства, таких как:
1. Низкая ротация кадров школ. Документом установлен ориентир по увеличению численности молодых специалистов в возрасте до 35 лет в кадровом составе общеобразовательных организаций до 25% от числа всех учителей (поэтапно к 2020 г.) [16].
2. Высокая учебная нагрузка в школах. Актуализированы нормы численности обучающихся на 1 учителя (12-13 чел. в зависимости от уровня образования) [16]. До этого в детских садах, в частности, при решении вопросов комплектования группы использовалась норма СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (введены в 2013 г.), согласно которой наполняемость рассчитывалась из площади помещения, что позволяло значительно переуплотнять дошкольные организации.
3. Нестабильность доходов педагогов. Требование «майских указов» Президента РФ по доведению зарплат педагогов до среднего уровня по экономике закреплено и в Программе. Видится принципиально важным, что сохранение данного соотношения теперь гарантировано и до 2025 года. Как и отмечалось ранее, подобный ориентир все же не предполагает конкурентный уровень заработков для всех категорий педагогов без исключения и сам по себе не решает проблему притока молодых кадров в школы. Без повышения педагогической ставки (а не средней зарплаты по региону) будет трудно добиться роста индикатора «удельный вес учителей в возрасте до 35 лет» до 25% к 2020 году [16].
В то же время новая Программа актуализирует ряд новых задач, которые в ближайшей перспективе определенно встанут перед учительством. Прежде всего, это касается вовлечения педагогов в процесс повышения квалификации и переподготовки в соответствии с новыми требованиями к образованию. Предполагается, что к 2020 году 43% учителей освоят методику преподавания по межпредметным технологиям (по требованиям новых ФГОС), а 100% овладеют методами обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью [16].
Решение подобных перспективных задач во многом зависит от личного отношения педагогов к процессу повышения квалификации. По данным мониторинга РАНХиГС (2016 г.), только в течение
последних трех лет менее 4% российских педагогов не проходили обучения по программам повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования [12].
Подобная же картина сложилась и на региональном уровне. Согласно данным проведенного социологического опроса, вологодские учителя активно проявляют себя в сфере профессионального роста. Более 90% респондентов в той или иной степени занимаются повышением своей квалификации, поскольку от этого, главным образом, и зависит зарплата в системе образования. При этом более активны в данном отношении городские учителя (среди сельских педагогов 21% вообще не работает над повышением квалификации).
В то же время в основном внимание педагогов в этой сфере сосредоточивается на краткосрочных образовательных курсах, организуемых органами управления образования и полностью или частично оплачиваемых за счет средств областной и муниципальной казны (31%), а также средств школы (32%). Имеет место неготовность учителей к оплате курсов исключительно за счёт собственных финансов, так как это сильно ударит по их семейному бюджету.
В этом плане регион заметно отличается от Российской Федерации в целом: в Вологодской области дополнительные затраты из личных средств на прохождение курсов считают возможными только 29% учителей, по стране в целом - 51%. Подобная разница объясняется в том числе дифференциацией стоимости учительского часа по субъектам РФ (табл. 2). В связи с этим получение научной квалификации в магистратуре и аспирантуре остаётся пока для работников школ малодоступным, что ставит под угрозу перспективы проектного управления системой образования.
Таблица 2. Распределение ответов на вопрос: «Готовы ли Вы в случае необходимости самостоятельно оплатить программы повышения квалификации?»
_(в % от числа ответивших на вопрос учителей)_
Вариант ответа РФ Вологодская область
Да; скорее да 50,7 29,0
Нет; скорее нет 49,3 63,5
Затрудняюсь ответить - 7,5
Источники: Эффективность школьного образования: позиция учителей / Е. М. Авраамова, Т. Л. Клячко, Д. М. Логинов, Г. С. Токарева; под ред. Т. Л. Клячко. - М. : Дело, РАНХиГС, 2017. - 80 с.; данные мониторинга экономического положения и социального самочувствия учителей Вологодской области (2017 г.).
Обращает на себя внимание незаинтересованность частных лиц, общественных организаций и благотворителей в инвестировании в повышении квалификации учителей, что, по всей видимости, связано с неразвитостью данной практики (единичные случаи встречаются лишь в г. Череповце). Вместе с тем это говорит о непривлечении к оплате курсов средств родителей школьников, что скорее является положительным явлением.
Нельзя не отметить, что перспективы учительской профессии также напрямую связаны с новыми рисками в профессии. Среди них некоторые упоминают ускоряющиеся темпы прекаризации учительства [3; 17]. Так, в начале XXI в. известный британский экономист и социолог Г. Стэндинг писал о появлении в обществе нового класса - прекариата как «бесправных людей, лишенных любых социальных прав» [18]. Среди характерных особенностей этого класса Стэндинг выделяет три характеристики: 1) отсутствие гарантий занятости; 2) отсутствие любых финансовых гарантий (по пенсионному обеспечению, пособиям по безработице, медицинской страховке); 3) сокращение или полное отсутствие гражданских, политических и экономических прав [18].
В настоящее время особенно ярко эти признаки начинают проявляться на фоне непоследовательных и неоднозначных государственных реформ. Характеристики прекариата могут быть перенесены на многие профессиональные группы, что в немалой степени касается «новых» профессий, концентрирующихся в сфере неформальной занятости - блоггеров, фрилансеров, бизнес-тренеров, коучеров и т. п. В то же время в научной среде раздаются мнения о том, что признаки неустойчивости находят свое место во многих традиционных профессиональных группах, в том числе в учительстве (табл. 3).
Таблица 3. Мнения ученых о проявлениях прекаризации в учительской профессии
Характеристики прекариата Проявления в учительской профессии
1. Нестабильность социального статуса и экономического положения Реформы в сфере образования приводят к тому, что учитель теряет надежные гарантии занятости (В.В. Вольчик, О.Ю. Посухова).
От половины до двух третей учителей в разных городах выделяют угрозу потери работы; от трети до половины опасаются вынужденного перехода на неполную рабочую занятость (Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова).
2. Социальная и экономическая уязвимость, совмещенные с упадком престижа профессии Все меньше молодые и хорошо образованные учителя связывают свою долгосрочную карьеру со школой, и такая тенденция становится устойчивой (В.В. Вольчик, О.Ю. Посухова).
3. Сокращение (отсутствие) трудовых прав, рост нагрузки на работе В условиях реформирования института школьного образования и прохождения череды экономических кризисов российские учителя попадают в зону прекариатизации, что проявляется в ухудшении ситуации с соблюдением социально-трудовых прав работников, когда не исполняются социальные обязательства, растет трудовая нагрузка, не сопровождающаяся повышением оплаты труда (В.В. Вольчик, О.Ю. Посухова). В Москве на рост рабочей нагрузки указывают от трети до половины педагогов, тогда как в Ростове-на-Дону - более двух третей, а в Казани - до 80% (Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова).
4. Размывание профессиональной идентичности, представители прекариата мало идентифицируют себя с профессиональным сообществом Профессиональная идентификация учителей не выходит на приоритетные места в структуре «мы-идентичности» и конкурирует с семейными и абстрактно-символическими «мы-группами» (Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова). Среди школьных учителей преобладают носители псевдопозитивной идентичности с элементами диффузии (Л. В. Клименко, О. Ю. Посухова)
Составлено по: Клименко Л. В., Посухова О. Ю. Профессиональная идентичность школьных учителей в условиях прекариатизации социально-трудовых отношений в крупных городах России // Вопросы образования. 2018. №3. С. 36-67; Вольчик В.В., Посухова О.Ю. Реформы в сфере образования и прекариатизация учителей // Пространство экономики. 2017. №2. С. 122-138.
Вместе с тем в данной научной дискуссии речь ведется вовсе не о превращении учителей в прекариат или маргинализации этой профессиональной группы, а о том, что педагоги вынуждены работать в условиях прекаризации, что «в целом характерно для современных социально-трудовых отношений в России» [19]. Однако это явление создает возможность размывания учительства как профессии, угроза которого с нашей точки зрения обостряется на фоне целенаправленного выстраивания образовательной системы на принципах оказания потребительских услуг (что стало «краеугольным камнем» идеологии российских образовательных реформ). Подобная трансформация самих работников школ в корне не устраивает, о чем напрямую говорят данные нашего опроса. Большинству скорее претит превращение школы в магазин оптовой продажи образования, а учителей - в продавцов. Так, 45% вологодских учителей считают, что в процессе маркетизации (превращения социальной сферы в сферу потребительских услуг) качество образования незначительно и резко ухудшилось.
Заключение. С нашей точки зрения, о кризисе учительской профессии говорить еще достаточно рано несмотря на то, что есть мнения, что в 2020 году в школах педагогов полностью заменят тренеры, игропедагоги, кураторы, профориентологи, тьюторы, модераторы, менторы, координаторы образовательных онлайн-платформ и т.д. [20]. Представители учительства весьма успешно приспосабливаются к новым образовательным условиям, буквально «вписываются» в них. Всё больше преподавателей готовы в профессии соответствовать требованиям времени, заявляют о приверженности своей работе (несмотря на наличие вышеобозначенных конфликтов). Именно поэтому активно внедряемые сейчас в управление образованием механизмы проектного подхода имеют потенциал для своего развития.
В ходе нашего исследования было выяснено, что на роль психологического основания для конвергенции (сплоченности) в общности учительства все больше претендует социальное самочувствие педагогов. Это, прежде всего, касается настроения педагогов, которое сохраняет весьма положительный фон как в общем, так и в оценках разных категориях учителей - городских и сельских, со стажем и без, специалистов с разной квалификационной категорией.
Представляется, что на уровне школ противоречия, которые имеют место в учительском труде (увеличивающаяся нагрузка без соответствующего роста заработной платы, рост обязанностей учителя при снижении престижа профессии), можно преодолеть за счет активного вовлечения молодых педагогов в систему эффективного профессионального сотрудничества (основанного на установлении связей по типу «учитель - наставник - методист»), разработки индивидуального образовательного маршрута молодого специалиста.
Список литературы:
1. Ильин Г.Л. Эволюция понятия «учитель» // Преподаватель XXI век. 2017. №3 (ч. 1). С. 9-18.
2. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. №12. С. 123-134.
3. Клименко Л. В., Посухова О. Ю. Профессиональная идентичность школьных учителей в условиях прекариатизации социально-трудовых отношений в крупных городах России // Вопросы образования. 2018. №3. С. 36-67.
4. Загревская А. И. Педагогическая культура будущего учителя в условиях гуманизации образования // Вестник ТГПУ. 2005. №2. С. 65-68.
5. Пинская М.А., Бысик Н.В., Косарецкий С.В. Изменения в работе учителей школ: информационно-аналитические материалы по результатам социологических исследований. Сер. «Мониторинг экономики образования». [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://memo.hse.ru/data/2018/01/10/1160565275/iam_35(61).pdf (дата обращения: 25.10.2018).
6. Чебыкина Н.А. Научные подходы в управлении дошкольным образовательным учреждением // Гуманитарные и социальные науки. 2012. №4. С. 183-191.
7. Прокофьева Е. К проблеме управления профессиональным образованием с позиций социологии и педагогики // RELGA. - 2006. - №16. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-
www.woa/wa/Main?textid=1126&level1=main&level2=articles (дата обращения: 14.08.2018).
8. Заболотских Е. М., Попова С. П. Административные барьеры при оказании муниципальных услуг и практика их преодоления // Актуальные проблемы российского права. 2014. №8. С. 1615-1620.
9. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://kremlin.ru/events/president/transcripts/21998 (дата обращения: 28.03.2018).
10. Анализ программных разработок развития образования / Г. В. Леонидова, М. А. Головчин, Т.С. Соловьева, Л.О. Кочешкова // Проблемы развития территории. 2013. № 1. С. 109-120.
11. Приходченко О. С. Повышение эффективности бюджетных расходов в целях социально-экономического развития территории // Социально-экономические явления и процессы. 2014. №12. С. 180-184.
12. Якимова М.Н. Проект как инструмент реализации государственной политики в современной России: дисс. ... канд. полит. наук. Пермь: Пермский государственный национальный исследовательский университет, 2017. 227 с.
13. Кожевников С. А. Проектное управление как инструмент повышения эффективности деятельности органов государственной исполнительной власти // Вопросы территориального развития. 2016. №5 (35). С. 1-17.
14. Калинин А. М. Вопросы и перспективы развития проектного управления в российских органах власти // Вопросы государственного и муниципального управления. 2017. №2. С. 151-164.
15. Казанцев В. О. Приоритетные национальные проекты. М.: Вагиус, 2007. 128 с.
16. Постановление Правительства РФ от 26 декабря 2017 года №1642 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования"» // Справочно-поисковая система КонсультантПлюс.
17. Вольчик В.В., Посухова О.Ю. Реформы в сфере образования и прекариатизация учителей // Пространство экономики. 2017. №2. С. 122-138.
18. Standing G. The Precariat: The New Dangerous Class. London: Bloomsbury Academic, 2011. 98
p.
19. Бобков В. Н., Вередюк О.В., Колосова Р. П., Разумова Т. О. Занятость и социальная прекаризация в России: введение в анализ. М.: Теис, 2015. 96 с.
20. Атлас новых профессий [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://atlasl00.ru/catalog/obrazovanie/?aft_2020=yes (дата обращения: 24.05.2018).
ВНУТРЕННЯЯ ЭКСПЕРТИЗА СООТВЕТСТВИЯ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕБОВАНИЯМ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА
НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Небренчнн А.В., 2018
заведующий центром аттестации работников образования Санкт-Петербурга, старший преподаватель кафедры начального образования Санкт-Петербургской академии постдипломного
педагогического образования
Аннотация: в статье приводится методика проведения внутренней экспертизы соответствия ООП начального общего образования требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.
Ключевые слова: ФГОС НОО, структура основной образовательной программы, содержание образования.
INTERNAL EXAMINATION OF THE COMPLIANCE OF THE STRUCTURE AND CONTENT OF THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAM PRIMARY EDUCATION TO THE REQUIREMENTS OF FEDERAL STATE STANDARD PRIMARY EDUCATION
NebrenchinA. V., 2018
head of the center for certification of education workers of St. Petersburg, senior lecturer of the Department of primary education of the St. Petersburg Academy of postgraduate pedagogical education
Abstract: the article presents the method of internal examination of conformity of the PLO of primary General education to the requirements of the Federal state educational standard of primary General education.
Key words: FGOS N00, the structure of the basic educational program, the content of education.
Согласно 4.7 ст. 12 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЭ (далее - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»): «организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ». В настоящее время, в большинстве общеобразовательных организаций реализуются четыре основные образовательные программы: основная образовательная программа начального общего образования ФГОС НОО, основная образовательная программа основного общего образования ФГОС ООО, основная образовательная программа основного общего образования ФКГОС, основная образовательная программа среднего общего образования ФКГОС.
Вопрос о необходимости проведения внутренней экспертизы основной образовательной программы (далее - ООП) начального общего образования образовательная организация принимает самостоятельно (фиксируя его в рамках реализации плана работы по реализации внутренней системы оценки качества образования), однако приведем без комментариев несколько аргументов, которые помогут обнаружить необходимость проведения экспертизы:
• ООП начального общего образования, как правило, разрабатывалась в сжатые сроки, а в некоторых случаях разработка сводилась к копированию Примерной образовательной программы начального общего образования;
• в течение последних лет во ФГОС НОО и Примерную образовательную программу
