ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИИ УЧИТЕЛЯ: ОТ ПЕРЕДАЧИ ЗНАНИЙ К СОВРЕМЕННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

Весманов Сергей Викторович; Жадько Наталья Викторовна; Весманов Дмитрий Сергеевич; Источников Виктор Вячеславович

Проблемы профессиональной подготовки

УДК 371.3

DOI 10.25688/2076-9121.2019.49.3.04

С.В. Весманов, Н.В. Жадько, Д.С. Весманов, В.В. Источников

Перспективы развития профессии учителя: от передачи знаний к современным образовательным технологиям

В статье рассматриваются аспекты профессиональной деятельности учителя, связанные с применением современных образовательных технологий. Предложенный в статье комплекс компетенций учителя будет способствовать расширению практик использования образовательных технологий, основанных на применении систем-но-деятельностного подхода, в том числе и в цифровой среде, а также достижению обучающимися высоких предметных, метапредметных и личностных результатов.

Ключевые слова: учитель; цифровая среда; современные образовательные технологии; системно-деятельностный подход; метапредметные результаты.

В последние десятилетия содержание деятельности учителя трансформировалось — от трансляции собственных знаний предмета (учения) к владению технологиями, обеспечивающими образовательную результативность (обучению).

Полувековой поиск решения проблемы отставания системы образования от требований постоянно меняющейся и усложняющейся практики привел к формированию, применению и изучению образовательных технологий в качестве основного содержания педагогической деятельности. Начиная с 1960-х гг. именно образовательные технологии стали рассматриваться как способ решения перспективных задач образования [5, с. 20].

Целью образовательных технологий стало применение научных знаний на практике [7, с. 135]. В этот период впервые появилось определение образовательных технологий, которое было сфокусировано не столько на технологической стороне, сколько на коммуникативных аспектах обучения [4, с. 29]. Начиная с середины 1990-х гг. и по настоящее время образовательные

технологии принято рассматривать в педагогических исследованиях как «теории и практики создания, развития, использования, управления и оценки процессов и ресурсов для обучения» [10, с. 128]. Многие авторы признают, что основными сферами применения образовательных технологий являются [4, 5, 7, 9]:

1) разработка дизайна / концепций и программ обучения;

2) развитие информационных технологий (ИТ) обучения;

3) применение новых педагогических технологий в учебном процессе;

4) управление процессами обучения различных возрастных и целевых групп;

5) оценка результативности и эффективности обучения.

Обратим внимание на то, что в рамках этого подхода образовательные технологии сегодня рассматриваются не как набор современных средств ИТ, а как разрабатываемый и управляемый процесс улучшения эффективности обучения [4, 7, 9].

Речь идет о том, что развитие ИТ позволяет сегодня строить образовательный процесс на основе триалогического подхода. Трансформация обучения с применением информационных технологий проходила от монолога носителя информации (учителя или компьютера при электронном обучении), через этап диалога с учителем посредством компьютера в дистанционном обучении на базе систем дистанционного обучения LMS, к современному «триалогу», когда помимо учителя и компьютера (девайса) в качестве третьей стороны выступает Интернет [10, с. 260].

Таким образом, можно сделать вывод, что образовательные технологии сегодня должны не адаптироваться к применению инструментов ИТ, а изменяться с учетом этих инструментов.

Активное вовлечение обучаемых в процесс совместного поиска информации и создания знаний повышает его результативность. Мобильные устройства позволяют создавать новые методы, формы и сценарии обучения на основе BYOD и успешно применять такие образовательные технологии, как:

• «перевернутый класс» — с обсуждением на уроке информации по изучаемой теме, которую ученики предварительно получили самостоятельно;

• проектное обучение — с определением цели проекта, формированием команды и презентацией продукта;

• обучение на заданиях, основанное на решении заданий возрастающей сложности с последующим самостоятельным созданием учениками заданий для другой группы;

• исследовательское обучение (РБЬ), проводящееся в последовательности «постановка проблемы - выдвижение гипотезы - сбор данных - анализ данных - представление результатов исследования»;

• игровое обучение, когда в ходе игры обучающиеся «находят» в цифровой среде знания, затем создают новую, свою игру;

• трансформируемое классное пространство, позволяющее менять расположение детей в классе в соответствии с различными задачами обучения.

Кроме того, ИТ дают возможность изменить подходы к организации оценки результатов обучения. Оценивание в цифровых средах рассматривается, прежде всего, как способ дать обратную связь, а не сравнивать с нормативом, а также использовать формирующее оценивание как метод обучения.

Подчеркнем, что технологичность представляет собой определенную последовательность действий, позволяющую получать предсказуемые результаты. Образовательные технологии в этом случае не исключение. Это означает, что акценты в содержании деятельности и само содержание деятельности учителя меняются: трансляция знаний уступает место поиску технологических решений вовлечения обучающихся в образовательный процесс.

Но далеко не каждый учитель владеет образовательными технологиями как новым содержанием своей профессиональной деятельности.

Несмотря на концептуальное развитие образовательных технологий и содержания образовательных программ (перечень тем, последовательность их изложения, оценочные средства), учебный процесс зачастую представлен в архаичной конструкции уроков: опрос, объяснение нового материала и домашнее задание, направленные на достижение предметных результатов, а связи с достижением личностных и метапредметных результатов либо не прослеживаются вообще, либо (что значительно чаще) необъяснимы.

Так, учитель, разрабатывая рабочую программу предмета, осуществляя календарно-тематическое планирование, составляя план урока, часто искусственно включает туда личностные и метапредметные результаты (чем больше, тем лучше). Это во многом обусловлено тем, что измеримые индикаторы личностных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы отсутствуют. Наряду с этим традиционно деятельность самого учителя ориентирована исключительно на предметные результаты: знания, умения, навыки — с отработанной за многие десятилетия шкалой измерения (оценивания).

Ниже, в таблице 1 и на графике 1, представлены результаты количественного исследования Школы проектирования и образовательного предпринимательства МГПУ и Московского городского отделения профсоюза работников образования и науки РФ, реализованного на репрезентативной выборке в 2018 г. В опросе приняли участие 1985 педагогов из 51 школы всех административных округов г. Москвы. При квотировании выборки были учтены следующие параметры: число школ в округе, позиции школ в рейтинге Департамента образования г. Москвы.

Сегодня можно выделить два подхода в определении функционала профессии учителя по отношению к современным образовательным технологиям. В первом случае рассматривается расширение существующей профессии за счет дополнительных функций, в рамках второго подхода, наоборот, предлагается узкая специализация и, соответственно, набор отдельных профессий.

Таблица 1

Показатели результативности работы учителя (в % ко всем ответившим, сумма ответов больше 100 %, так как респондентам предлагалось несколько вариантов ответов)

Что, на ваш взгляд, свидетельствует о результативной работе учителя? %

Наличие учебных достижений у обучающихся (высокие результаты на ОГЭ, ЕГЭ, контрольных срезах) 85,8

Участие и победы обучающихся в конкурсах, олимпиадах и т. п. 68,7

Удовлетворенность обучающихся 60,6

Удовлетворенность родителей обучающихся (письменная благодарность) 45,4

Признание результатов работы учителя администрацией школы 33,5

Внешнее признание достижений учителя экспертным сообществом (участие в конкурсах и т. п.) 30,0

Отсутствие жалоб со стороны родителей 26,9

Отсутствие конфликтов с обучающимися 25,0

Отсутствие конфликтов с коллегами 12,6

Высокая самооценка (оценка своей деятельности) 12,4

Другое 00,8

График 1

Ролевой стандарт профессиональной деятельности (в % ко всем ответившим, сумма ответов больше 100 %, так как респондентам предлагалось несколько вариантов ответов)

Примером возможного расширения функционала профессии современного учителя в рамках первого подхода является переназывание учителя педагогическим дизайнером. Если поначалу профессия педагогического дизайнера рассматривалась только как замена профессии учителя в контексте цифрового обучения, то сегодня все чаще она рассматривается как профессия, расширяющая и заменяющая учительскую деятельность в целом, поскольку нацелена на решение не только педагогических задач, но также различных методических и управленческих задач обучения [2, с. 65].

Показательным примером второго подхода к изменению функционала профессии учителя является «Атлас новых профессий» (URL: https://career. urfu.ru/fileadmin/user_upload/site_15748/files/Atlas_novykh_professii.pdf). В его основе лежит предположение о том, что все профессии быстро меняются и расслаиваются, причем со временем и развитием образовательных технологий специализация будет только усиливаться. Профессия учителя в этом ряду не является исключением. В «Атласе...» профессия учителя рассматривается как основа для новых профессиональных направлений деятельности и новых профессий — от уже устоявшихся (тьютор, модератор, разработчик образовательных траекторий, организатор проектного образования, координатор образовательной онлайн-платформы, игропедагог и игромастер) до звучащих пока экзотически (тренер по майнд-фитнесу, разработчик инструментов обучения состояниям сознания) (URL: https://career.urfu.ru/fileadmin/user_upload/ site_15748/files/Atlas_novykh_professii.pdf).

На наш взгляд, сегодня преждевременно двигаться как в логике первого, так и в логике второго подхода. Переназывание учителя в педагогического дизайнера ограничивает задачи конструктивного анализа содержания возможностей его нынешней деятельности. В то же время попытки выделить узкий технологический функционал учителя как основу новой профессии также ограничены в силу рассмотренного выше противоречия: текущая подготовка и деятельность учителя в целом пока не носят деятельностного / технологического характера, несмотря на ожидания и востребованность в обществе. Для того чтобы деятельность учителя приобрела технологический характер, представляется необходимым рассмотреть его компетенции или навыки как единицы деятельности, которые позволяют технологизировать содержание, процесс и оценку результатов обучения. Попытки определить направления будущей деятельности учителя невозможны без рассмотрения задач и содержания его профессиональной деятельности.

Поскольку задачами современной педагогической деятельности являются организация, реализация и оценка результатов обучения на основе образовательных технологий, определение компетенций учителя как единиц содержания деятельности позволит не только определить его функционал, но и осуществлять подготовку и переподготовку учительского корпуса.

Современной школе необходим учитель, обеспечивающий восполнение дефицита образовательных технологий, реализующих системно-деятельностный

подход, в том числе в цифровой среде, и направленных на измеримое достижение личностных и метапредметных результатов. Современный учитель разрабатывает, анализирует, проектирует и внедряет образовательные технологии на основе системно-деятельностного подхода, в том числе в цифровой среде, а именно:

• осуществляет коллективное (командное) взаимодействие участников образовательного процесса;

• конструирует развивающую образовательную среду;

• организует проектную деятельность обучающихся;

• строит индивидуальные образовательные траектории.

Для реализации этой деятельности учитель должен владеть определенными компетенциями [1, с. 18-19]. Рассмотрим компетенции современного учителя подробнее.

Аналитические компетенции:

• формулирует проблемные ситуации, выявляет противоречия, выдвигает гипотезы;

• разрабатывает план анализа;

• конструирует эталоны измерения и обозначает способы проверки полученных данных на надежность;

• применяет количественные и качественные инструменты анализа;

• обрабатывает результаты анализа.

Проектные компетенции:

• инициирует проектирование образовательных технологий;

• планирует проекты разработки и реализации образовательных технологий;

• консультирует выполнение проектов и контролирует качество процессов и результатов проекта;

• участвует в формировании проектных команд, состоящих из всех участников образовательного процесса;

• диагностирует мотивацию и предлагает механизмы стимулирования трудовой деятельности по разработке и внедрению образовательных технологий.

Педагогические компетенции:

• диагностирует потребности и задачи обучения образовательным технологиям;

• участвует в разработке концепций и программ обучения учителей образовательным технологиям;

• моделирует применение информационных технологий (дистанционного обучения, тестирования, расчета баллов и рейтингов) в учебном процессе;

• организует обучение педагогического и административного персонала образовательным технологиям;

• оценивает результативность и эффективность обучения педагогического и административного персонала образовательным технологиям.

Коммуникативные компетенции:

• организует вертикальное (руководство, подчиненные) и горизонтальное (коллеги, партнеры, обучающиеся) взаимодействие;

• координирует межличностные и групповые коммуникации (работа методических объединений, презентации, дискуссии);

• обеспечивает внешние коммуникации организации с участниками образовательного процесса (родителями);

• осуществляет индивидуальное и групповое консультирование коммуникаций.

На формирование рассмотренных выше четырех групп компетенций нацелено содержание обучения в магистерских программах «Управление проектами в образовании: технологии анализа, планирование, реализация», «Бизнес-педагогика», «Образовательное предпринимательство» и на курсах повышения квалификации Школы проектирования и образовательного предпринимательства МГПУ.

Основными инструментами формирования компетенций являются групповое проектирование деятельности образовательной организации и проектирование содержание обучения. Инициирование и планирование проектов студентов магистерских программ и слушателей курсов повышения квалификации позволяет освоить аналитические и проектные компетенции. Командное взаимодействие участников в ходе процесса практического проектирования позволяет выявить коммуникативные дефициты и сформировать такие коммуникативные компетенции, как вертикальное и горизонтальное взаимодействие, проведение дискуссии, совещания, умение задавать вопросы и отвечать на них. Опыт самостоятельного проектирования студентами содержания обучения, проведения экспериментальных образовательных программ, лекций, семинаров, тренингов, мастер-классов в онлайн- и офлайн-форматах позволяет сформировать педагогические компетенции, необходимые для реализации современных образовательных технологий.

Таким образом, практика разработки и реализации учебных и образовательных проектов является одним из наиболее эффективных способов формирования различных компетенций современного учителя. В этом случае возможно дальнейшее развитие профессии по пути как наращивания новых направлений деятельности, так и узкой специализации.

Литература

1. Весманов С.В., Весманов Д.С., Жадько Н.В. и др. Разработка и апробация новых модулей исследовательской магистратуры в гуманитарных вузах: опыт МГПУ // Успехи современной науки. 2016. № 4. Т. 1. С. 15-25.

2. Воронина Д.В. Педагогический дизайн в современной России: проблемы и пути развития // Педагогический журнал. 2016. № 3. С. 61-68.

3. Commission of instructional technology. To improve learning: An evaluation of instructional technology. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. 1970. 345 p.

4. Ely D.P. (ed.). The changing role of the audiovisual process in education: A definition and a glossary of related terms // AV Communication Review. 1963. № 11 (1). P. 28-32.

5. Finn J.D. Technology and the instructional process // AV Communication Review. 1960. № 8 (1). P. 5-26.

6. Kurt S. Instructional Design // Educational Technology. December 9, 2016. 245 p.

7. Lumsdaine A.A. Educational technology, programmed learning, and instructional science. Theories of learning and instruction: The sixty-third year book of the National Society for the Study of Education. Part I. Chicago: University of Chicago Press. 1964. 286 p.

8. Reiser R.A., Dempsey J. V. Trends and issues in instructional design and technology. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall. 2012. 286 p.

9. Seels B., Richey R. Instructional technology: The definition and domains of the field. Association for Educational Communications and Technology. 1994. 345 p.

10. Transformation of Knowledge Through Classroom Interaction / ed. by B. Schwarz, T. Dreyfus, R. Hershkowitz. Chapter 4. K. Hakkarainen, S. Paavola. Toward a trialogical approach to learning. Routledge, Taylor and Francis group, London and New York, 2009. P. 256-328.

Literatura

1. Vesmanov S.V, Vesmanov D.S., Zhad'ko N.V. i dr. Razrabotka i aprobaciya novy'x modulej issledovatel'skoj magistratury' v gumanitarny'x vuzax: opy't MGPU // Uspexi sovremennoj nauki. 2016. № 4. T. 1. S. 15-25.

2. Voronina D.V. Pedagogicheskij dizajn v sovremennoj Rossii: problemy' i puti razvitiya // Pedagogicheskij zhurnal. 2016. № 3. S. 61-68.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.