CC BY
114
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
Статья посвящена обоснованию перспектив развития историко-педаго-гического знания в России в XXI веке. Авторами предложены приоритетные направления развития истории образования и педагогической науки.
В настоящее время происходит актуализация потенциала историко-педагогического знания, усиление его востребованности современным российским образованием и повышение действенности его влияния на образовательную политику государства [7; 8]. В данной связи необходимо значительно повысить востребованность историко-педагогического знания в системе образования в условиях современного общества.
Для усиления этой востребованности необходимо:
• продумать систему мер по повышению качества историко-педагогических исследований, осуществить оценочную реконструкцию педагогической реальности прошлого, которая отражает уникальность и своеобразие педагогического опыта в зависимости от того или иного социально-исторического контекста;
• рекомендовать расширение междисципли-нарности исследований, проведения научных разработок, имеющих задачей целостную реконструкцию прошлого;
• необходим приоритет проблемных исто-
М.В. Богуславский
К.Ю. Милованов
Ключевые слова:
история педагогики, история образования, историко-педагогическое знание, историко-педагогические исследования.
рико-педагогических исследований с современных методологических позиций, рассматривающих широкий ретропедагогический процесс, фокусирующих внимание на вариативных и альтернативных сценариях развития образовательных процессов, в частности, на изучении различных стратегий развития отечественного образования;
• следует обратить особое внимание на осуществление историко-педаго-гической экспертизы для проведения нормативной и методологической оценки стратегических, программно-методических и ведомственных документов в отечественной системе образования на этапе их первичной разработки [6];
• необходимо целостно обобщить достижения по отдельным областям историко-педагогического знания, при этом следует выделить те действительно правомерные и новые оценки, которые меняют установившиеся стереотипы трактовок, закрепившиеся в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики и образования.
Модернизация методологии историко-педагогических исследований1
Новый методологический синтез. В настоящее время происходит обновление методологии в сфере историко-педагогических исследований, базирующееся на современной цивилизационно-парадигмальной основе и новых подходах[1;3]. Это предполагает осуществление историко-педагоги-ческих исследований, центрированных на разрабатываемых в современных исследованиях полипарадигмальных, полисубъектных и стадиально-цикловых подходах к характеристике процесса развития всемирного истори-ко-педагогического процесса.
Изменение методологических установок в гуманитарных науках порождает целый ряд вопросов, связанных с сущностно-содержательным переосмыслением теоретических подходов к пониманию предмета и методов истории педагогики как науки, выдвижением новых оценок историко-пе-дагогических феноменов, прояснением разных логик историко-педагоги-ческого познания, легитимацией вариативности качественно различных конструктивных принципов, определяющих рамки историко-педагогиче-ского процесса как предмета для исследования. Такие вопросы являются не столько новыми, сколько заново актуализированными в современной историко-педагогической науке.
Кластерная междисциплинарность. В целом, признание фактора усиле-
1 При подготовке данного раздела использованы материалы В.Г. Безрогова и В.К. Пичугиной (см.: Литература).
ния междисциплинарности в развитии исследований в сфере истории педагогики - данность любого прогноза. Однако на перспективу можно зафиксировать изменение природы такой междисциплинарности. Во второй половине ХХ века под «междисциплинарностью» понималось комплексное использование данных, полученных историей и историей педагогики; психологией и историей педагогики; философией, социологией и историей педагогики, а так же междисциплинарные поиски, в которые, наряду с историей педагогики, привлекалось несколько научных областей.
В настоящее время междисциплинарность превалирует на уровне разработки комплексных исследовательских программ, в процессе реализации которых происходит интеграция подходов и содержания нескольких научных областей (например «Отечественная педагогическая культура XIX в.», «Модернизация российского образования Х1Х-ХХ веков»).
В перспективе будет преобладать кластерная междисциплинарность, когда синтез будет осуществляться на основе интегративных кластеров. Необходим новый междисциплинарный синтез, подразумевающий значимое и равноправное присутствие в истории педагогики истории культуры, истории детства, интеллектуальной истории, наравне с традиционной историей педагогики и образования. На кластерной междисциплинарной основе будут развиваться «новые истории»: историко-педагогическая этнография, история социализации, история школьной культуры, история архитектуры школьных зданий и ряд других субдисциплин [2; 3].
Среди междисциплинарных контактов истории педагогики особенно важно сотрудничество с историей детства (история представлений о детстве, социальная история детей как группы). Без истории детства, в которой обобщены историческая динамика взглядов педагогов на детство, способы осмысления детства и модусы его репрезентации, особенности переходов человека из «мира детства» в «мир взрослого», практики и обычаи воспитания, пространство социализации, история обучающегося и обучающего, воспитывающего и воспитывающегося человека, была бы неполной [2; 3].
Одной из ключевых для истории образования является междисциплинарная проблема оценочной реконструкции педагогической реальности прошлого, которая отражает уникальность, своеобразность и единичность педагогического опыта в его зависимости от культурно-исторического контекста.
Получение существенного приращения в понимании проблем, связанных с этой тематикой, возможно за счёт интеграции исследовательских программ гражданских историков, работающих в сфере педагогических
наук, и историков образования. В связи с этим успех историко-педагогиче-ских исследований будет зависеть от тщательности освоения их авторами методологических приемов и способов общеисторических исследований, а также исследований смежных областей - филологии, философии, культурологии, теологии.
Многомерная предметность. Необходимо содержательное переосмысление предмета и состава дисциплины истории педагогики и образования, расширение понимания того, что есть педагогическая реальность прошлого и как следует ее изучать. Многомерность предмета истории педагогики в перспективе прогноза связана с расширением исследовательской рамки на новые, не вполне привычные для данной области историко-педагогиче-ского знания, оказывающие существенное влияние на способы восприятия, описания и реконструирования педагогической реальности прошлого.
Среди них, наряду с привычными исследовательскими областями: история педагогической мысли; история педагогической практики; история политики в области образования, выделяются новые: история доминировавшего в ту или иную эпоху массового педагогического сознания; история педагогического обычая, традиций и различных культур воспитания и обучения[2; 3].
Подчеркнем, что история педагогики как научная дисциплина настоятельно требует применения адекватной предмету исследования и современным научным стандартам методологии, обоснования подходов к прошлому на основе методологического синтеза различных направлений, существенно отличающихся предметом изучения, целевыми установками, методами исследования и составом.
Происходящее расширение предмета истории педагогики позволяет выделить на перспективу новые методологические области, оказывающие существенное влияние на способы восприятия, изучения и реконструкции педагогической реальности прошлого: институциональность, дискурс, канон, практики [2; 3].
1. Важность институциональности состоит в том, что через институци-ализацию задается определенная обобщенная педагогическая реальность конкретной исторической эпохи. В перспективе будет нарастать изучение не столько институционального (удовлетворяющего определению понятия «институт», закрепленного в общественном статусе, через институциали-зацию задается некая обобщенная педагогическая реальность конкретной исторической эпохи), сколько (в)неинституционального (всего выходящего за эти рамки, но также способного организовывать и структурировать общественную жизнь).
На стыке институционального и неинституционального находятся четыре основных раздела историко-педагогического знания: традиционные для предмета истории педагогики (история педагогической мысли, истории педагогической практики) и нетрадиционные для предмета истории педагогики (история педагогического сознания и история педагогического обычая) [2; 3].
2. Дискурс рассматривается для осуществления историко-педагогиче-ской интерпретации педагогических феноменов прошлого путем реконструкции способов мышления их создателей. В перспективе произойдет сдвиг тематики с исследований историко-педагогического дискурса (изучение совокупности педагогических теорий и концепций, понятий и категорий, которые позволяют дать современникам ретроспективное представление о педагогической реальности прошлого) на исследования дискурса в истории педагогики (пространство, которое возникало в определенный момент времени и в определенной культуре и потому требует пристального историко-педагогического внимания без ретроспективности) [2; 3].
Инновационный рост содержания историко-педагогического знания будет происходить благодаря включению проблематики, воспринимаемой ранее как достаточно далекой от традиционно понимаемой истории педагогики. Это - изучение культуры школьного обучения, повседневной культуры школы и класса, различных ментальных конструкций, социокультурного облика учителя и ученика, рассмотрение своеобразного уклада российской школы, истории школьной фотографии, эволюции детской игрушки и школьных спортивных костюмов и др.
3. Канон, или каноническая сфера позволяет обращаться к педагогической реальности прошлого с точки зрения иерархической совокупности позиций, положений, правил, принципов и норм, регламентирующих педагогическую деятельность. При помощи канона возможно изучение неявных и скрытых от исследователя до определенного момента различных педагогических событий и конфигураций образовательных систем прошлого.
Для проникновения в суть внутренней «школьной культуры» необходимо обратиться к школе в ее уникальности: школьным историям и фольклору, легендам, событиям, тетрадкам и дневникам, надписям на партах и стенах, протоколам педсоветов, воспоминаниям учителей и учеников, включенному наблюдению и другим путям ее изучения не только снаружи, но и изнутри. Рассмотрение повседневной культуры школы и класса превращает образ школы в такой же источник историко-педагогических исследований, каким являются индивидуальные и коллективные образы
учеников и учителей, образы отношений в одном поколении и между поколениями, образы ребенка и взрослого [2; 3].
4. Историко-педагогические исследования будущего будут тесно связаны с практиками обучения и воспитания, которые при их изучении распадаются на множество практик и инструментов их осуществления. Рассмотрение педагогической реальности через призму практик различного уровня позволяет более продуктивно и структурно исследовать школьную культуру [2; 3].
Приоритетная проблематика историко-педагогических исследований
В связи с происходящими в российском обществе социокультурными процессами в русле гражданско-консервативной традиции перестраиваются существовавшие до этого модели гражданского, патриотического и духовно-нравственного воспитания, происходит закономерная актуализация всей ретроспективной патриотической проблематики, идейно-теоретического и научного потенциала советской педагогики, совершается значительное усиление исследовательского направления по изучению историко-культурного феномена Русского педагогического Зарубежья [4; 5].
Подчеркнем, что актуализация историко-педагогического знания осуществляется вокруг вполне определенной историко-педагогической проблематики - ее кристаллизация происходит вокруг патриотического и традиционно-консервативного трендов. Будет происходить дальнейший гносеологический сдвиг в сторону характеристики мощного интеллектуально-нравственного потенциала воздействия отечественной педагогики на мировой образовательный процесс [6].
В данной связи нами предлагается многомерная модель трактовки процессов модернизации российского образования как непрерывных, где и реформам, и «контрреформам» изначально придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизационные процессы, осуществляемые на традиционно-консервативной основе, имманентно присущей историческому дискурсу отечественной педагогики [6].
В качестве приоритетных направлений историко-педагогических исследований можно обозначить:
1. Адекватное рассмотрение позитивного контекста развития педагогики и образования в советский период (аксиологический и верификационный аспекты историко-педагогического знания). Историкам педагогики необходимо переосмыслить и дать оценку как отдельным периодам развития отечественного образования советского периода, так и процессу в целом.
Особенная необходимость в подобных исследованиях ощущается на геополитических рубежах - там, где в современных условиях оказалось разорванным образовательное пространство СССР. В частности, несомненно, нового освещения на основе совместных международных проектов исто-риков-педагогики разных стран заслуживает оценка взаимовлияния и взаиморазвития педагогики и образования России, Украины, Белоруссии, Польши и Литвы в Х1У-ХХ веках.
2. Комплексное исследование педагогических основ и духовно-нравственного потенциала основных религий на территории России, в первую очередь, православия и ислама. Особого внимания требует вопрос о трактовке наследия православных педагогических мыслителей XIV - ХХ вв.
3. Системное исследование новейшей - со второй половины 80-х гг. XX века по настоящее время - истории российского образования, например, исследование теоретических основ и механизмов реализации государственной образовательной политики («историко-педагогическая политология образования») [8;9]. Необходима «реабилитация» значения и результатов развития российского образования и педагогики в 1990-е годы.
4. Увеличение использования потенциала историко-педагогических знаний для анализа современных образовательных процессов и феноменов, обоснования стратегических перспектив развития образования (актуализация историко-педагогического знания).
5. Выделение в качестве самостоятельного направления историко-ком-паративистского анализа образовательных систем и педагогики стран Евразийского союза, БРИКС, Шанхайского договора.
Литература
1. Безрогов В.Г. Эпистемологические проблемы истории педагогики// Всемирный историко-педагогический процесс; концепции, модели, историография / Отв. ред. Г.Б.Корнетов, В.Г.Безрогов. М.: ИТОП РАО, 1996. - С.24-33.
2. Безрогов В.Г., Пичугина В.К. Постмодернизация в историко-педагоги-ческих науках // Модернизационные процессы в российском и зарубежном образовании XVIII- начала XXI веков: Материалы XXX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО / Под ред. М.В.Богуславского, С.В.Куликовой, А.П.Шевелева. СПб.: СПбАППО, 2014. - С.22-28.
3. Безрогов В.Г., Пичугина В.К. Актуальные тенденции развития исто-
рико-педагогического познания на современном этапе: модернизационные аспекты // Непрерывное образование. - 2014. - №1. - С.4-8.
4. Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии. М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - 436 с.
5. Богуславский М.В., Богуславская Т.Н., Милованов К.Ю. и др. Преемственность и новаторство в развитии основных направлений в отечественной педагогической науке (конец Х1Х-ХХ вв.): монография / Под ред. М.В.Богуславского. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2012. - 500 с.
6. Богуславский М.В. Историко-педагогическая экспертиза инноваций в образовании: научные основы: Монография. М.: ФГБНУ ИСРО РАО, 2015.
- 118 с.
7. Милованов К.Ю. Приоритеты и перспективы развития историко-пе-дагогических исследований // Отечественная и зарубежная педагогика. -2013. - №1(10). - С. 48-57.
8. Милованов К.Ю. Теоретико-методологические подходы к анализу образовательной политики в контексте реформ российского образования ХХ века // Проблемы современного образования. - 2013. - № 4. - С.21-34.
9. Милованов К.Ю. Теоретико-методологические подходы к изучению стратегии модернизации государственной образовательной политики в начале ХХ века // Проблемы современного образования. - 2015. - №2.
- С.19-37.
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Л.И. ПЕТРАЖИЦКИЙ О МОТИВАХ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ПОСТУПКОВ
Статья посвящена анализу идей о мотивах человеческих поступков известного правоведа и психолога, автора психологической теории права Л.И. Петражицкого. Сущность этической мотивации, этических норм и обязанностей Л.И. Петражицкий рассматривал в контексте принципов и правил поведения человека.
Одной из насущных задач современного российского образования является формирование высокого правосознания учащейся молодёжи. Это было свойственно и дореволюционной отечественной правовой и политической мысли. Но только в последнее время стали появляться публикации, в которых данная проблема ставится в качестве перспективного направления историко-педагогических исследований [2-4].
Данная статья посвящена анализу идей о мотивах человеческих поступков правоведа-психолога Л.И. Петражицкого (1867-1931). Имя этого ученого в нашей стране было в забвении почти столетие. Между тем книги Л.И. Петражицкого изучала прогрессивная студенческая дореволюционная молодежь. Особенно популярны были его «Очерки философии политики права» (вып.1. Спб., 1900; вып.2. Спб., 1904), «Введение в изучение права и нравственности» (Спб., 1905), «Основы эмоциональной психологии» (Спб., 1906), «Теория права и государства в связи с теорией нравственности»
С.С. Невская
Ключевые слова:
право, правосознание и правовая культура, этика, мораль, этические мотивации, этические нормы и обязанности личности, мотивы человеческих поступков, познание, поведение, императивно-атрибутивное сознание.
