CC BY
101
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
12-13 ноября 2012 г. на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета состоялась Всероссийская научно-практическая конференция - XXIX сессия Научного совета Российской академии образования по проблемам истории образования и педагогической науки по теме «Преподавание историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современные подходы».
Проблематика XXIХ сессии Научного совета была обусловлена тем, что 2012 год в России указом Президента РФ был объявлен Годом российской истории. Это было сделано «в целях привлечения внимания общества к российской истории и роли России в мировом историческом процессе». Неотьемлемым и важнейшим компонентом исторического знания является изучение и преподавание курса истории образования и педагогики, включающего в себя разворачивающийся во времени и пространстве концептуально осмысленный, бесценный всемирный опыт обучения, воспитания и социализации подрастающих поколений.
В работе XXIХ сессии Научного совета РАО в очной и заочной форме приняло участие 43 ученых, специализирующихся
М.В.Богуславский
С.В. Куликова
в сфере историко - педагогического знания, преподавателей цикла историко-педагогических дисциплин вузов и колледжей, докторантов и аспирантов. Все это в целом свидетельствует как о востребованности историко - педагогических исследований, актуальности и значимости выбранной темы, так и об авторитетности Научного совета среди ученых, научно - педагогических работников и преподавателей вузов.
Открывая сессию, ректор Волгоградского государственного социально-педагогического университета, член-корреспондент РАО, д-р пед. наук, профессор Н.к. Сергеев поприветствовал участников конференции, подчеркнув высокую роль историко-педагогического сообщества России в модернизации отечественного образования и сохранении исторической памяти. Н.к. Сергеев поблагодарил членов Научного совета за то, что в сложное для отечественной педагогической науки время они нашли возможность лично принять участие в сессии.
Пленарное заседание открыл Председатель Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, член-корреспондент РАО, д-р пед. наук, профессор м.В. Богуславский, который обратил внимание на то, что XXIX сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО символично и закономерно проходит в городе-герое Волгограде в год, который объявлен указом Президента РФ Годом российской истории.
Далее в докладе «Историко-педагогическое образование в современной России: противоречия, проблемы, решения» он отметил, что современная ситуация, связанная с преподаванием истории педагогики в системе высшего педагогического образования, выдвигает перед преподавателями ряд новых и сложных задач. Преподавание цикла исто-рико-педагогических дисциплин имеет в процессе развития отечественного педагогического образования долгую и славную историю. На протяжении прошедшего двадцатилетия как название предмета, его целевые установки и содержание, так и возможности его преподавания и изучения неоднократно подвергались радикальным изменениям.
В результате есть основания констатировать наличие инфраструктурных, макроструктурных и кадровых противоречий. В плане содержания историко-педагогического образования объективно сложилось острое противоречие между постоянно расширяющимся объемом историко-педагогического знания и сокращением количества учебных часов на изучение курса истории педагогики. В заключение
М.В. Богуславский обозначил острую необходимость в создании современного учебно-методического комплекса историко-педагогических дисциплин, учитывающего сложившиеся реалии.
B.И. Блинов д-р пед. наук, профессор, рук. Центра профессионального образования Федерального института развития образования МОиНРФ выступил с докладом «История образования» в подготовке преподавателей высшей школы в магистратуре», в котором отметил, что «переход на Федеральные государственные образовательные стандарты требует серьезного переосмысления миссий многих учебных дисциплин. Это связано, во-первых, с новым, компетентностным представлением результатов подготовки магистров, а, во-вторых, с новыми возможностями формирования набора квалификаций выпускника магистратуры, включая квалификацию - «преподаватель высшей школы». В.И. Блинов также обратил внимание участников конференции на высокий потенциал историко-педагогических дисциплин: «История образования и педагогики - не набор имен, дат и событий, а хранилище идей и их материальных воплощений, изучая которые, возможно освоить логику принятия решений, научиться оценивать последствия тех или иных действий в образовании».
C.В. Куликова д-р пед. наук, профессор, зам. зав. кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», Ученый секретарь Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО в докладе «Методологические основания и практическая ценность результатов историко-педагогических исследований национально-региональной проблематики» сформулировала проблему применения целостного подхода в работах по истории педагогики и предложила «методологическую призму», которая позволит продуктивно рассмотреть предмет историко-педагогического исследования с современных теоретических позиций, что обеспечит его научную новизну и практическую значимость. Предложенная «призма» была раскрыта на примере изучения процесса становления национального образования в России.
И.А. Колесникова д-р пед. наук, профессор АНО «Агентство «КОМЕНИУС» (г. Санкт-Петербург) в докладе «Проблемы формирования историко-педагогической компетентности исследователей образования» доказала, что «практическая значимость педагогической науки определяется её способностью влиять на изменение состояния образования». При этом она обратила внимание на опасную «редук-
цию и формализацию историко-педагогического компонента» в содержании многоуровневого образования и поставила вопрос о «формировании того, что могло бы составить историко-педагогическую основу исследовательской компетентности бакалавра и магистра по направлению «Педагогическое образование». Основной целью приобщения бакалавра, магистра, аспиранта, учителя-исследователя к истории педагогической культуры должно стать овладение способами историко-педагогического постижения мира, помогающими профессионально «удерживаться» в поле культуры».
А.В. Рогова д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» выступила с докладом «Культурологическая и личностная направленность курса «История образования и педагогической мысли», в котором обозначила проблему поиска нового смысла историко-педагогического курса, выступающего фундаментом для изучения цикла педагогических дисциплин. Докладчик подчеркнула важную роль истории педагогики в личностно-профессиональном становлении будущего специалиста, в его введении в духовную культуру человечества. Она также отметила, что при изучении истории педагогики необходимо применять «персонифицированный и проблемно-хронологический подходы, позволяющие, с одной стороны, представить мировой историко-педагогический процесс как результат творческого поиска выдающихся деятелей в сфере теории и педагогической практики, с другой - проследить генезис стержневых идей, показать историю образования как диалог эпох, культур, педагогических позиций».
С.В. бобрышов д-р пед. наук, доцент, проректор ФБГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в докладе «Герменевтические основы преподавания и изучения историко-педагогического материала в рамках цикла историко-педагогических дисциплин» подчеркнул, что в изучении истории педагогики непростой задачей является ориентация студента в понятиях изучаемого времени. Для этого необходимо соотнести смысло-содержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия с современным языком и строем мысли, с социальной, природной, педагогической действительностью настоящего.
г.м. коджаспирова д-р пед. наук, профессор кафедры теории и истории педагогики ФБГОУ ВПО ИППО «Московский городской педа-
гогический университет» раскрыла методические аспекты преподавания истории педагогики. Она обозначила проблему, связанную со значительным выхолащиванием и сокращением курса истории педагогики в процессе профессиональной педагогической подготовки, и подчеркнула, что «незнание истории влечёт за собой серьёзные ошибки и просчёты в реформировании образования в нашей стране». Г.М. Коджаспирова предложила принципы, которые должны быть положены в основу преподавания истории педагогики, а также дала методические рекомендации по организации групповой работы студентов.
И.Р. петерсон канд.пед.наук, доцент Института педагогики, психологии, социологии ФГБОУ ВПО «Сибирский Федеральный Университет» представила авторское видение содержания, форм и методов преподавания курса «История педагогики и образования» на современном этапе, ознакомив участников конференции с УМКД по данному курсу.
А.Н. шевелев д-р пед. наук, профессор Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования выступил с докладом «Историко-педагогический компонент в содержании современного постдипломного педагогического образования: специфика, проблематика, тенденции развития, опыт применения». Он обратил внимание на проблему, обострившуюся в отечественном педагогическом сообществе в последние двадцать лет: повышать квалификацию приходят слушатели, у которых знакомство с историко-педагогиче-ской тематикой происходило либо несколько десятилетий назад, либо не происходило вовсе. В этой связи важной задачей является включение историко-педагогического материала в структуру краткосрочных курсов повышения квалификации.
Работа конференции продолжилась на заседании Круглого стола «Актуальные проблемы модернизации преподавания историко-пе-дагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования». Вели заседание В.И.Блинов и М.В. Богуславский.
Обсуждались следующие вопросы:
1. В какой степени действующий ФГОС-3 ВПО отвечает задачам современного историко-педагогического образования?
2. Каковы наиболее существенные направления модернизации преподавания историко-педагогических дисциплин?
3. Почему было снижено количество часов на преподавание истории образования и педагогической мысли?
4. В формировании каких компетенций историко-педагогическое знание обладает наибольшим потенциалом?
5. На каком этапе вузовского образования наиболее целесообразно вводить курсы по истории педагогики?
В обсуждении приняли участие члены Научного совета, преподаватели вузов, аспиранты: Аллагулов А.М. (г. Оренбург), Байдукова Е.Н. (г. Волгоград), Безрогов В.Г. (г. Москва), Бобрышов С.В. (г. Ставрополь), Борытко Н.М. (г. Волгоград), Глебов А.А. (г. Волгоград), Дорохова Т.С. (г. Екатеринбург), Колесникова И.А. (г. Санкт-Петербург), Коджаспирова Г.М. (г. Москва), Колокольникова З.У (г. Лесосибирск Красноярского края), Колпачев В.В. (г. Ставрополь), Куликова С.В. (г. Волгоград), Марчукова С.М. (г. Санкт-Петербург), Сериков В.В. (г. Волгоград), Шевелев А.Н. (г. Санкт-Петербург).
На мастер-классе «Система преподавания истории педагогики в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете» М.В. Савин, д-р пед. наук, доц. кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» представил авторскую методику преподавания учебного курса «История образования и педагогической мысли».
Главной целью изучения истории педагогики, по мнению М.В.Савина, должно быть формирование у студентов вуза историко-педагогиче-ского мышления, которое проявляется в способности рефлексировать педагогическую проблематику в широком социально-историческом контексте. Докладчик предложил три принципиальные модели изложения историко-педагогического процесса: линейная (стадиальная, формационная, цивилизационная); нелинейная (концентрическая, проблемная); комбинированная.
М.В. Савин в качестве ведущей выбрал нелинейную модель изучения истории педагогики, которая предполагает ряд переходов:
• от «портретного» - к биографическому способу интерпретации исто-рико-педагогического процесса;
• от «условно-схематического» - к логико-центрированному способу интерпретации историко-педагогического процесса;
• от «дескриптивного» - к проблемному способу интерпретации исто-рико-педагогического процесса;
• от «фактологического» (подразумевает монометодологичность) - к системному способу интерпретации историко-педагогическо-
го процесса (характеризуется полиметодологичность как синтез историко-генетической, историко-типологической, историко-фе-номенологической, дефинитивно-генетической интерпретаций и реинтерпретаций).
М.В. Савин поделился также опытом методики сквозного включения (интеграции) истории педагогики в содержание всех дисциплин психолого-педагогического блока.
Большой интерес вызвала презентация И.А. Колесниковой авторского спецкурса по истории неклассической педагогики: «Педагогика и образование: между прошлым и будущим». О неординарности и привлекательности данного спецкурса можно судить по ряду проблем, предложенных слушателям для обсуждения: исторические метаморфозы образования ХХ века: от классики до постмодернизма; новое осевое время образования; футурологический взгляд в историко-педаго-гическое будущее и др.
В первый день работы сессии была также организована презентация научных журналов историко-педагогической проблематики:
- Отечественная и зарубежная педагогика - ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО,
- Историко-педагогический журнал - ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия».
Второй день сессии Научного совета был посвящен работе секций, на которых было заявлено более 50-ти докладов.
Секция I. Современные методологические подходы к изучению и преподаванию цикла историко-педагогических дисциплин в системе высшего профессионального образования (Руководители: чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. М.В. Богуславский, д-р пед. наук, проф. И.А. Колесникова, канд.пед.наук, проф. С.В. Бобрышов, д.п.н., доц. М.В. Савин).
А.м. Аллагулов (канд.пед.наук, доц. ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет») выступил с докладом «Сущность понятия «образовательная политика» как методологическая основа познания историко-педагогического знания». Он поставил проблему необходимости четкого разграничения таких понятий, как: «политика в области образования», «государственная образовательная политика», «государственная политика в сфере образования», «образовательная политика». Предложил свое видение категории
«образовательная политика» выделил ее основные компоненты.
B.к. пичугина (канд.пед.наук, доцент ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет») в докладе «Структура и содержание раздела «История образования и педагогической мысли» в педагогическом вузе: антропологический и дискурсивный подходы» обратилась к проблеме переосмысления предмета истории педагогики, от которой непосредственно зависит не только разработка новых концептуальных подходов, методов и стратегий ее дальнейшего развития, но и поиск путей возвращения историко-пе-дагогического компонента в вузовское образование, оттесненного новым поколением стандартов высшего педагогического образования на периферию.
C.м. марчукова (канд.пед.наук, зам. дир. по научно-методической работе НОУ Гимназия Немецкая гимназия «Петершуле») в сообщении на тему «Развитие идеи пансофийности в педагогическом наследии Я.А. Коменского» предложила интересный подход к изучению наследия классиков истории педагогики через диалогичное обращение к истории и поиск ответов на вопросы: Какими были предпосылки той новой педагогики, которая стала классической и до сих пор изучается в вузах? Какие аспекты философии и педагогики Я.А. Коменского могут быть особенно актуальными в наше время?
м.В. Савин (д-р пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет») выступил с докладом «Традиция как форма педагогического сознания», в котором подчеркнул, что «в настоящее время в системе современного социо-гуманитарного знания четко обозначаются контуры новой ветви социальных дисциплин - традиционологии». Он раскрыл сущностные свойства разнообразных видов традиции (педагогических и социокультурных) как одной из форм педагогического сознания.
А.В. уткин (канд.пед.наук доцент, проректор по информационно-техническому обеспечению образовательного процесса Нижнетагильской государственной социально- педагогической академии) в сообщении «Методологические проблемы историко-педагогических исследований» обратил внимание участников конференции на важную тенденцию, обозначившуюся в исследованиях последнего десятилетия, а именно, на «возвращение» историко-педагогической действительности в контекст культуры российской цивилизации.
Секция II. Разработка содержания историко-педагогического образования в программах, учебниках и учебно-методической литературе цикла историко-педагогических дисциплин. (Руководители: д-р пед. наук В.И. Блинов, д-р пед. наук, проф. С.В. Куликова, д-р пед. наук, доц. А.В. Овчинников, д-р. пед. наук, проф. А.Н. Шевелев).
А.В. Овчинников (д-р пед. наук, доц., проректор по НИР ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО) выступил с докладом «Школа юристов в отечественной педагогической мысли Х1Х века», в котором отметил, что «сегодня, когда обновляющееся российское общество строит новую систему образования, которая, смеем надеяться, будет базироваться на авторитете нравственности и законности, представляется важным обратиться к историческим традициям». По его мнению, огромные возможности для этого открывает обращение к XIX столетию - времени поиска путей модернизации российского общества в целом и системы образования, в частности. Перманентные реформы в области образования, проводимые российской государственной властью, порождали большой общественный резонанс. На протяжении всего столетия вопросы правового обеспечения российского образования, взаимоотношения нравственной нормы и юридического закона были предметом внимания учёных - юристов, высказывавших идеи и суждения, которые обогащали и педагогическую теорию». В своем сообщении А.В. Овчинников остановился на педагогическом и научном творчестве Василия Николаевича Лешкова и Петра Григорьевича Редкина.
А.В. калачев (канд.пед.наук, доц. ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет») в докладе «Вопросы демократизации отечественного образования в процессе преподавания историко-педагогических дисциплин» к числу тех современных образовательных проблем, что следует рассматривать через призму истории педагогики, отнес демократизацию образования, предложив такое понимание демократизации образования, которое позволяет в процессе преподавания историко-педагогических дисциплин увидеть историю образования в дореволюционной России через призму проблемы его доступности широким народным массам.
т.С. Дорохова (канд.пед.наук, доц. ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет») в докладе «К вопросу о проблемах преподавания истории социальной педагогики на современном
этапе» охарактеризовала состояние преподавания «Истории социальной педагогики» как кризисное и выделила комплекс проблем: нормативных, мотивационных, методических. Решение указанных проблем докладчик видит в повышении роли самостоятельной работы студентов.
Н.Е. коллингс (д-р филос. наук, проф. Центрального Мичиганского Университета США) обратилась к наследию Л.С. Выготского как одному из ключевых составляющих историко-педагогических курсов в США. Она сделала попытку показать особенности интерпретации и развития вклада в зарубежную и отечественную педагогику данного наследия.
Е.Н. мишакова (канд.пед.наук, ст. преп. ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет») в выступлении на тему «Подготовка специалистов дошкольного образования и воспитания в России: историко-педагогический аспект» раскрыла опыт организации при различных обществах, земствах и частных детских садах курсов для воспитательниц, «фребеличек» и «садовниц». Этот опыт, безусловно, может быть полезен при подготовке воспитателей для современных детских садов.
Н.Н. Сбитнева (преподаватель Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища им. генерала армии В.Ф. Маргелова) в докладе «Историко-педагогическое знание при интегрированном обучении курсантов иностранному языку» раскрыла метод интегральности и показала пути применения историко-педагогического знания при обучении иностранному языку в рамках созданного авторского интегрированного курса «Иностранный язык + история + литература».
Секция III. формы и методы преподавания цикла историко-пе-дагогических дисциплин в системе высшего профессионального педагогического образования, подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации (аспирантура). (Руководители: чл.-корр. РАО, д-р пед. наук, проф. В.Г. Безрогов, д-р пед.наук, проф. Г.М. Коджаспирова).
В.г. Безрогов в докладе «Статус историко-педагогических исследований и учебных курсов: осовременивание вместо дистанцирования?» поставил важный для историка педагогики вопрос: «Разве не важнее изучать инварианты, константы человеческого воспитания, исходя из
характеристик и проблем современного момента, нежели отличия, переменные от эпохи к эпохе практики и факторы?» В.Г. Безрогов отметил, что «история педагогики принципиально не экспериментальна. Она изучает уникальное и неповторимое. Исследования последнего десятилетия показали, что российскому учительству в массе своей чуждо историческое понимание своей профессии, равно как студенчеству и - пожалуй, в меньшей мере, преподавательскому корпусу многих вузов. Лишенные исторического аспекта рассматриваемых современных тем, авторефераты диссертаций на соискание степени кандидата педагогических наук выступают вполне красноречивым доказательством данного тезиса».
A.А. Романов (д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина») в докладе «Стимулирование мотивации студентов к изучению истории педагогики в современном педагогическом образовании» подчеркнул, что «педагогика, в попытках расшифровать посланные из будущего матрицы воспитания нового человека, все более нуждается в глубоком осмыслении накопленного тысячелетиями историко-педагогического знания, хотя и оно уже не может ответить в полной мере на появившиеся к началу ХХ1 столетия вопросы. Современные педагогические проблемы могут быть поняты и объяснимы лишь через «восхождение» к истории педагогики, обладающей не только безусловной самоценностью, но и заключающей в себе огромный эвристический и прогностический потенциал при решении актуальных проблем теории и практики образования».
B.И. Ревякина (д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет») в сообщении «Нестандартные формы обучения будущих учителей предмету «История педагогики» рассказала об опыте работы Томского государственного педагогического университета с педагогическим наследием как с «эталонами профессионализма преподавателя высшей школы: научное подвижничество, непрерывность самосовершенствования, наивысший уровень лекторского мастерства». Сохраняя традиции, педагоги ТГПУ развивают креативную педагогику, театральную педагогику, научную подготовку педагогических кадров высшей квалификации для вузов сибирских регионов.
Н.В. карнаух (канд.пед.наук, проф. ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет») выступила с сообщением «Реализация принципа преемственности в историко-педаго-
гической подготовке преподавателей высшей школы». Она обратила внимание на важность изучения передового педагогического опыта прошлого, в котором интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность, и профессионально-личностные качества, достойные преклонения. Вместе с тем, по мнению Н.В. Карнаух, «этот богатый пласт отечественной педагогики до сих пор остается в полной мере невостребованным, неизвестным современному преподавателю высшей школы. Восполнить этот недостаток мы попытались при помощи курса «История подготовки преподавателей высшей школы в России», включенного нами в учебный план подготовки магистров по направлению 540600 «Педагогика».
Н.А. Асташова (д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени акад. И.Г. Петровского») в докладе «Развитие научно-исследовательской работы студентов в контексте проблем истории музыкального образования» предложила в ходе «изучения проблем истории образования опираться на взаимосвязь логического и исторического, что, с одной стороны, требует развитых интеллектуальных способностей студента, а с другой, позволяет проводить исследование в конкретно-исторических условиях».
м.А. захарищева (д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко») в докладе «Учебно-исследовательская работа лаборатории в проблемном поле истории педагогики и образования» раскрыла опыт работы с историческими документами. Она подчеркнула, что «для оптимального решения исследовательских историко-педагогических задач необходимо создать возможность интенсивного и плодотворного диалога с прошлым, найти пути такого диалога. Специально много времени при изучении студентами истории образования мы отводим педагогическому источнику - документу, тексту».
з.у колокольникова (канд.пед.наук, доц. ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет») выступила с докладом «Формирование культурно-просветительской компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя при изучении историко-педагогических дисциплин (из опыта работы)». Она охарактеризовала культурно-просветительскую деятельность педагога как деятельность, направленную на просвещение и воспитание людей средствами культуры. Курс истории педагогики и образования «повышает общепедагогиче-
ский кругозор студента, способствует выработке ценностного отношения к педагогическому наследию, является важным условием формирования общей и педагогической культуры, содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма».
С.з. занаев (научн. сотрудник ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО) в докладе «Изучение в курсе историко-педагогических дисциплин опыта политехнического образования» обратил внимание на применение политехнического принципа при изучении истории педагогики. По его убеждению, «такой подход дает всем понимание того, что творческим, созидательным трудом людей создаются все необходимые для жизни материальные блага, продукты питания, произведения искусства. Необходимо прививать учащимся понимание того, что за всеми различными достижениями человеческой цивилизации, оказавшими огромное общественно-социальное, морально-психологическое влияние на общество, стоит беспрестанный труд, неустанный поиск, творческие достижения и помыслы конкретных людей».
к.А. звягин (канц.пед.наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет») выступил с сообщением «Формирование у студентов категории "организационные формы обучения" посредством освоения ими историко-педагогического наследия».
В заключение все участники сессии выразили благодарность членам Бюро Научного совета за организацию сессии и особую признательность Н.к.Сергееву - ректору Волгоградского государственного социально - педагогического университета за большой вклад в организацию и проведение сессии и издание сборника научных трудов «Преподавание историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования: содержание и современные подходы». Волгоград: Изд - во ВГСПУ «Перемена», 2012 (18 п.л.).
На итоговом пленуме члены Научного совета утвердили перечень вопросов, который был подготовлен членами бюро Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО. Эти вопросы в виде анкеты были затем предложены историко-педагогиче-скому сообществу для подготовки на их основе научно - методических рекомендаций в целях повышения эффективности процесса преподавания историко-педагогических дисциплин в учреждениях высшего профессионального образования:
1. Как может выглядеть процедура конструирования содержания историко-педагогического образования на всех уровнях профес-
сионально-педагогической подготовки?
2. Как можно определить место раздела «История образования и педагогической мысли» в курсе «Педагогика» (в каком семестре целесообразнее изучать данный курс)?
3. Как можно сформулировать инвариантное ядро содержательного наполнения курса «История образования и педагогической мысли»?
4. Каково может быть рекомендуемое количество часов на изучение историко-педагогических дисциплин отдельно для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры?
5. Какой может быть состав историко-педагогических компетенций, специфичных для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры?
6. Какова может быть методика оценки результатов изучения историко-педагогических дисциплин для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры?
7. Как можно осуществить интеграцию историко-педагогического курса в содержание психолого-педагогических дисциплин?
Выражаем благодарность ученым, принявшим участие в подготовке рекомендаций:
1. Аллагулову А.М., доценту кафедры педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, кандидату педагогических наук.
2. Захарищевой М.А., заведующей кафедрой педагогики Глазовского государственного педагогического института, доктору педагогических наук, профессору.
3. Карнаух Н.В., заведующей кафедрой педагогики, профессору ФГБОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет», кандидату педагогических наук.
4. Куликовой С. В. - заместителю заведующего кафедрой педагогики ФГОУ ВПО «ВГСПУ», доктору педагогических наук, профессору.
5. Савину М. В. - доценту кафедры педагогики ФГОУ ВПО «ВГСПУ», доктору педагогических наук.
6. Фролову А.А., профессору Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина, доктору педагогических наук.
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УЧРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Процесс конструирования содержания историко-педагогическо-го образования на всех уровнях профессионально-педагогической подготовки.
Прежде чем конструировать содержание историко-педагогического образования, необходимо преодолеть недостаточное понимание существа историко-педагогической проблематики и актуальности истори-ко-педагогической тематики среди некоторой части российской научно-педагогической общественности. Кроме того, недостаточность разработки новых и более конкретных методов историко-педагоги-ческих исследований также составляет, в известной степени, один из проблемных вопросов современного состояния российской истории педагогики как научной дисциплины.
У студентов необходимо сформировать ценностное отношение к историко-педагогическому исследованию, поскольку многими педагогами - теоретиками и практиками забыты истинные эвристические и рефлексивные функции истории педагогики. Крайне перспективным является включение студентов в исследовательскую работу по поиску и апробации принципиально новых «неклассических» методов анализа истории педагогики, например, разработки методов моделирования историко-педагогической реальности.
Историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования необходимо реализовывать в двух аспектах. Во-первых, курс «История образования и педагогической мысли» должен предварять изучение педагогики, выполняя тем самым функции мотивации и общекультурного развития. Во-вторых, в ходе преподавания всех разделов учебного курса «Педагогика» необходимо сквозное изучение истории педагогики в рамках тем разделов общей педагогики, теории обучения и воспитания и др. Например, раскрывая тему «Урок как основная форма учебно-воспитательного процесса», можно обратиться к истории становления классно-урочной системы и «Великой дидактике» Я. А. Коменского.
При определении содержания вузовского курса многое зависит от научных интересов и предпочтений преподавателя, уровня его квали-
фикации. Имеет значение региональная специфика деятельности вуза в целом (к примеру, наличие местных архивов), а также традиция исто-рико-педагогического образования в вузе и регионе.
Процедура конструирования содержания историко-педагогиче-ского образования может быть представлена посредством сквозного включения историко-педагогического знания в курс «Педагогика» на основе использования совокупности современных исторических подходов. В содержании историко-педагогического образования стоит преодолевать европоцентризм в некоторых учебниках по истории педагогики.
На уровне бакалавриата - При изучении раздела курса педагогики «История педагогики и образования» необходимо проанализировать значение истории педагогики как области научного знания, основные подходы в ее изучении; дать краткую характеристику основных исторических этапов развития педагогики и образования. Изучение данного раздела завершается зачетом. При изучении последующих разделов - «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» - историко-педагогические знания должны рассматриваться как исторический аспект основных проблем теории обучения, теории и методики воспитания. Вопросы по истории педагогики должны стать составной частью итогового экзамена по педагогике.
На уровне магистратуры - основное внимание должно быть уделено истории развития высшего образования. Возможно изучение курса «История подготовки преподавателей высшей школы в России». Осуществляемая в настоящее время интеграция в общеевропейскую систему профессионального образования не предполагает бездумного копирования зарубежных образцов. Ориентируясь на общеевропейские стандарты, в то же время необходимо учитывать существующие отечественные традиции. Реформа высшего образования предполагает изменение представлений о назначении преподавателя высшей школы. Он должен быть конкурентоспособным на общеевропейском уровне. Следовательно, необходимо обратиться к анализу деятельности известных педагогов высшей школы, опыта подготовки преподавателей высшей школы в России.
На уровне аспирантуры - основное внимание должно быть уделено понятию «историко-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», методологии историко-педагогического исследования.
При построении содержания историко-педагогического образования необходимо учитывать следующие моменты: специфика самого уровня профессионально-педагогической подготовки, будь то средний уровень, высший, бакалавриат, магистратура или аспирантура, стоит учитывать, что человек, получающий образование на каком-то определённом уровне, должен на выходе получить именно то образование, которое подразумевает данный уровень и владеть системой компетенций данного уровня. Однако при этом должна существовать базовая система основных компетенций, единая для всех уровней, обеспечивающая эффективность и качество полученного образования, проявляющаяся в успешности специалиста уже как «практика» (занимающегося педагогической деятельностью после получения образования).
Основное содержание историко-педагогического образования желательно определить коллективом авторов, взявшихся за написание учебника. Его «макет» можно обсуждать на разных этапах подготовки, используя электронную почту.
2. Место раздела «История образования и педагогической мысли» в курсе «Педагогика».
Место, которое должен занимать раздел «История образования и педагогической мысли» стоит определять из принципа взаимосвязи дисциплин и расширения полученных ранее знаний. Прежде всего, необходимо определить: курс истории педагогики вести до педагогики или после? Целесообразно одобрить инициативу санкт-петербургских коллег: они, учитывая новое в методологии образования, начинают с истории педагогики (I курс, 2 семестр), продолжая опираться на нее в педагогических курсах.
Для получения качественного и осмысленного образования, изначально со студентами в первом семестре целесообразно провести занятие, на котором будет доступно рассказано, какие дисциплины будут ими изучаться в течение всех лет обучения, краткое содержание всех дисциплин и, самое главное, для чего они нужны в последующем и какая дисциплина «вытекает» из предыдущей. При этом следует пояснить взаимосвязь дисциплин, нацелив на то, что одна следует из другой, расширяя кругозор во всей предметной области.
Вместе с тем дискуссионно, что изучением раздела «История образования и педагогической мысли» нужно предварять «открытие» педагогического знания. Постижению пластов всемирного истори-
ко-педагогического процесса должна предшествовать кропотливая и тщательная работа по изучению первоначальных основ (общих) педагогики с «вкраплением» историко-педагогического знания на основе персонифицированного подхода.
В полной мере осознание будущим специалистом историко-педагоги-ческого прошлого может быть реализовано на ПНУ курсе, когда студент будет включен в практическую педагогическую деятельность и станет искать ответы, в большей степени ориентированные на его будущую профессию. В этой связи огромный дидактико-воспитательный потенциал, представленный в историко-педагогическом знании, не будет просто формально пройден, а осмыслен на профессионально-личностном уровне.
Данный раздел целесообразно изучать в третьем семестре, после изучения во втором семестре раздела «Введение в педагогическую деятельность». Но, как уже было отмечено выше, на этом изучение истории педагогики и образования не заканчивается, а входит в качестве интегративного компонента при изучении последующих разделов курса «Педагогики».
В данной связи для будущих бакалавров по направлению «Педагогическое образование» в базовой части профессионального цикла учебного плана можно предусмотреть изучение дисциплины «История образования и педагогической мысли» в шестом семестре. Объем учебной нагрузки составляет 2 дидактические единицы, по окончании курса студенты сдают зачёт. Изучение истории образования и педагогической мысли может быть организовано и на последнем курсе обучения бакалавров, поскольку при изучении педагогики студентов нужно подготовить к педагогической практике в школе.
3. Инвариантное ядро содержательного наполнения курса «История образования и педагогической мысли».
Содержательный анализ понятия «профессионально-педагогическая компетентность» дает основание утверждать: все его составные части аккумулирует в себе систематизированный, теоретически осмысленный педагогический опыт. Особенно значимым в этом отношении является педагогический опыт, испытанный временем, это передовой педагогический опыт прошлого. В нем интегрированы глубокие профессиональные знания и умения известных педагогов, содержательная практическая деятельность и профессионально-личностные качества, достойные преклонения. Это и должно составлять инвариантное ядро курса.
Можно выделить несколько проблем и рассмотреть их в историческом аспекте. Так, например, посвящаем лекцию развитию классической дидактики (Коменский - Песталоцци - Гербарт), свободного воспитания (Руссо - Монтессори - Толстой), развитию детского коллектива и самоуправления (Крупская - Макаренко - Сухомлинский). Проблемы могут быть и иными, так можно сочетать проблемный подход с изучением персоналий. Целесообразно и включение регионального компонента при подготовке будущего специалиста.
На данный момент существует довольно определенное традиционное содержание курса «История образования и педагогической мысли» - от древних времён до нашего времени, как и обычная история - от начала до настоящего времени. Для того, чтобы знания были более качественны на выходе необходимо в дополнение традиционному построению содержания курса отклониться в иную сторону, а именно, можно предложить следующее: после изучения всего курса (с традиционным содержанием) остановиться на крупных «блоках-темах», затрагивающих историко-педагогические вопросы (например «педагоги-гуманисты») и разрабатывать эти блоки-темы. Смысл таких блоков-тем - помочь учащимся обобщить, проанализировать, повторить материал, посмотреть на него с другого ракурса. В этой связке можно давать и задания учащимся, например, придумать свою «блок-тему» и разработать её.
Следует также определиться: изучать отечественную историю педагогики отдельно или в общем потоке мировой истории, восточной и западной. Предлагаем выйти на уровень глобализации, системно-целостного и закономерно развивающегося процесса.
Его ядро можно представить как формирование и развитие отдельных систем образования и систем научно-педагогического знания. На первый план должна выйти история педагогических концепций и понятий, отраженная в творчестве классиков педагогики (их не более 12-15).
Необходимо выйти за пределы традиционной истории взаимоотношений «учитель-ученик» (в «парной педагогике»), перейти на уровень функционирования педагогического учреждения в целом. Необходимо также равноценно представлять историю обучения-образования и собственно,воспитания, социализации.
Вполне целесообразным для изучения истории педагогики является перечень персоналий, предлагаемый еще в рамках «нестандар-тизированного» высшего педагогического образования. Освободив интерпретацию идей классиков от идеологической шелухи, мы полу-
чим то самое «ядро», которое необходимо дополнить вновь «открытыми» педагогами и современными деятелями педагогической науки и образования.
4. Количество часов на изучение историко-педагогических дисциплин.
В соответствии со спецификой уровня профессионально-педагогической подготовки количество часов на изучение историко-педаго-гических дисциплин должно увеличиваться, соответственно вместе с тем в зависимости от уровня подготовки должно увеличиваться время на самостоятельную работу (чтение первоисточников, статей в научных журналах и т. д.), т. е. аспирант должен затрачивать большее количество часов на самостоятельную работу по сравнению с будущим бакалавров и магистром.
По учебному плану бакалавриата на изучение истории образования и педагогической науки отведено 2 дидактические единицы, одна из них - на самостоятельную работу. Для бакалавриата рекомендуем 30 часов из них 18 аудиторных часов (с увеличением доли самостоятельной работы).
Магистранты могут изучать историю педагогики в объеме 5 дидактических единиц, из них 4 - самостоятельно. Для магистратуры рекомендуем - 40 часов (из них 36 аудиторных часов).
Аспиранты выполняют диссертационное исследование традиционно в течение трёх-четырёх лет, основные методологические аспекты самостоятельного исследования обсуждаются на аспирантских семинарах (4-5 раз в году). Рекомендуем курс, охватывающий 36 аудиторных часов. В рамках аспирантуры необходимо предусмотреть написание исследовательской работы в контексте историко-педагогического анализа своей научной темы.
5. Состав историко-педагогических компетенций, специфичных для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Полагаем, что проблема определения историко-педагогических компетенций требует более глубокого и внимательного изучения. Само понятие «историко-педагогическая компетенция» должно быть наполнено вполне определенными смыслами.
Во многих высших учебных заведениях введена многоуровневая подготовка специалистов. Первый уровень — это бакалавры, которые
обучаются 4 года и в целом осваивают педагогическую специальность по избранному направлению, и имеют право работать педагогами в разных учебных заведениях. Второй уровень — подготовка магистров, которая осуществляется за 2 года и имеет целью подготовить специалиста, способного решать многообразные педагогические проблемы и заниматься научно-исследовательской деятельностью. Третьим уровнем подготовки педагога в настоящее время является аспирантура и докторантура, в которых готовятся научно-педагогические кадры высшей квалификации для решения задач подготовки педагогов в высших учебных заведениях.
В данной связи историко-педагогические компетенции:
• для бакалавриата - умение опираться в решении педагогических задач на данные истории;
• для магистратуры - то же, в аспекте функционирования педагогического учреждения в целом и целостной педагогической концепции, системы;
• для аспирантуры - как и для бакалавриата, но применительно к проблеме диссертации.
В бакалавриате: целью изучения дисциплины является формирование историко-педагогической компетентности педагога путем приобщения студентов к процессам становления и развития мирового и отечественного образования. Историко-педагогическая компетентность на этом уровне обучения проявляется у студентов в наличии:
1. знаний об истории педагогики как науке и учебной дисциплине; основных методологических подходов в ее изучении; основных этапов становления педагогики как науки и мировой педагогической практики; основных педагогические концепций, опыт эффективной деятельности известных педагогов зарубежной и отечественной школы;
2. умения грамотно анализировать (интерпретировать) педагогическое наследие прошлого с позиции современности; владение методами изучения педагогического наследия;
3. способности продемонстрировать знание истории дисциплины; логично и последовательно представить освоенное знание.
На уровне магистратуры историко-педагогическая компетентность магистрантов проявляется (наряду с обозначенным выше) в наличии:
- знаний об этапах становления университетского образования в
мировой педагогической практике; подходов, концепций подго-
товки преподавателей высшей школы в дореволюционной России; опыта деятельности известных педагогов отечественной высшей школ; методов изучения педагогического наследия; требований к профессионально значимым качествам личности преподавателей отечественных университетов;
- умений анализировать педагогическое наследие с позиции разных методологических подходов: цивилизационного, аксиологического, культурологического и др.; выделять в педагогическом наследии не только проблемы, которые являются актуальными и для настоящего времени, но и опыт их решения, интерпретировать получаемую информацию;
- способности к самообразованию, в котором, наряду с продуктивной новизной, должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых-педагогов.
На уровне аспирантуры, историко-педагогическая компетентность аспирантов должна проявляться (наряду с обозначенным выше) в понимании особенностей историко-педагогического исследования, в выраженном стремлении к изучению историко-педагогических аспектов собственного педагогического исследования.
На основе вышеизложенного, можно предложить следующий состав историко-педагогических компетенций для каждого уровня профессиональной подготовки в виде таблицы-схемы:
о; Информационная компетентность (знания в данной теоретической области)
о Межкультурная (развитый кругозор, общая и историко-педагогическая эрудиция) т л и а а у
£ ¡5 со о ?! о ^ Коммуникативная (культура поведения и общения) р со а
Социальная (активность) ^ Я н л
Личностная (установка на саморазвитие, личностные качества) к а ш р т о и г л а. тур а а. и
О 5 1- О Практикоориентированная(непосредственно практическая деятельность) а 2
о ^ Исследовательская (исследования в области истории педагогики) п с <
Научно-инновационная (внедрение результатов в мировую практику)
6. Методика оценки результатов изучения историко-педагогиче-ских дисциплин для бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
Для бакалавриата оценка результатов изучения историко-педаго-гических дисциплин может оставаться традиционной (тестирование, зачеты, экзамены и т.п.), но со сквозным включением историко-педа-гогического знания в остальные разделы курса «Педагогика». Следует предусмотреть выполнение бакалаврской работы по историко-педа-гогической проблематике. В магистратуре и аспирантуре в первом параграфе исследования необходимо обосновать развитие своей научной темы в историко-педагогическом знании.
Для бакалавров предусмотрен зачет, магистранты сдают экзамен по истории педагогики, аспиранты выполняют диссертационное исследование.
Освоение историко-педагогического знания обеспечивает развитие педагогической культуры студентов, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления в ходе освоения историко-педагоги-ческого знания, позволяющего демонстрировать профессиональную компетентность, решать учебно-профессиональные задачи, отстаивать собственную позицию, убежденность, аргументировать свою точку зрения, анализировать способ решения задачи и оценивать свои действия.
В бакалавриате вопросы по истории педагогики должны стать составной частью итогового экзамена по педагогике.
В магистратуре особое место в овладении данным курсом отводится самостоятельной работе по анализу статей известных преподавателей высшей школы России. Курс завершается зачетом, на котором аспирант должен продемонстрировать уровень владения историко-педагогическим материалом. Написание рефлексивного эссе на тему «Что дало мне изучение курса «История подготовки преподавателей высшей школы России»?» Дискуссия.
Аспиранты по окончании изучения данного курса представляют к защите обоснование актуальности своего историко-педагогического исследования (если работают над таковым) или изложение исторического аспекта проблемы своего исследования.
Оценка для всех трех уровней: по выполнению проектного задания, практикоориентированного и опытной работы.
7. Способы осуществления интеграции историко-педагогического курса в содержание психолого-педагогических дисциплин.
Интеграция должна производиться при четком закреплении специ-
фического предмета педагогики, его расширении и внимании к проблеме взаимодействия педагогики смежных с ней наук. Осуществлять подобную интеграцию не следует, если стремимся сохранить специфику историко - педагогической науки и истории педагогики как учебного предмета.
Дисциплина «История педагогики и образования» является одной из ведущих в профессиональной подготовке будущего учителя. Следует идти путем сквозного включения историко-педагогического знания во все разделы курса «Педагогика», но без отказа от «Истории образования и педагогической мысли».
Богатейший позитивный педагогический опыт накапливался на протяжении тысячелетий и передавался от одного поколения к другому. Историко-педагогические знания должны рассматриваться как исторический аспект основных проблем теории обучения, теории и методики воспитания. Изучение студентами данной дисциплины позволит им систематизировать знания и ответить на ряд важнейших вопросов: каким образом возникали, развивались и трансформировались различные подходы к образованию и способы их реализации? Чем объяснялись причины успехов и неудач любых педагогических начинаний? Какие средства воспитания и обучения и при каких условиях оправдывали себя, а какие оказывались малоэффективными, бесполезными, а иногда вредными и опасными? Как и почему утвердились современные подходы к образованию? Какие историко-педагогиче-ские традиции они отражают?
Подготовленные членами Бюро Научного совета на основе анализа материала анкет Научно-методические рекомендации доведены до сведения руководства Министерства образования и науки РФ.
