CC BY
3
5.8.2. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) (педагогические науки)
_У ПЕРСПЕКТИВЫ АНАЛИТИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ АНТРОПОПРАКТИКИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
УДК 37.013.43
http://doi.org/10.24412/1997-0803-2024-1117-125-130 Н.В. Серегин
Алтайский государственный институт культуры, Барнаул, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Аннотация: В статье представлен опыт анализа и типологизации антропопрактики музыкального образования и воспитания. Раскрываются инновационные возможности включения в процесс подготовки музыканта элементов личностного моделирования ценностно-смысловой основы музыкального искусства, исходящие из гуманитарно-антропологической методологии музыкальной психологии, педагогики, музыкознания и исполнительского искусства. Предложены перспективы воспитания аналитического мышления в процессе работы над музыкальным произведением на основе анализа реальных событий профессиональной музыкальной деятельности, выявления, сопоставления антропологических оснований музыкально-исполнительского искусства и опыта построения учебного процесса. Определены перспективы корреляции текущих вариантов анализа и интерпретации музыкального материала, отражающего разные эпохи, стили, формы с современными изысканиями исследователей, исполнителей, преподавателей, а также - с востребуемыми практикой традициями и доказавшими свою жизнеспособность культурно-ценностными ориентирами, возникающими в процессе работы с идеальными представлениями, описанными в антропопрактике образно-интонационного, пластического, художественно-творческого потенциала исполнительского искусства.
Ключевые слова: музыкально-исполнительское образование, антропопрактика, музыкальное мышление.
Для цитирования: Серегин Н. В. Перспективы аналитического функционирования антропопрактики в музыкально-исполнительском образовании // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2024. №1 (117). С. 125-130. http://doi. org/10.24412/1997-0803-2024-1117-125-130
СЕРЕГИН НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой народных инструментов и оркестрового дирижирования, заслуженный работник культуры Российской Федерации, Алтайский государственный институт культуры SEREGIN NIKOLAY VASILYEVICH - DSc in Pedagogy, Professor, Head at the Department of Folk Instruments and Orchestral Conducting, Honored Worker of Culture of the Russian Federation, Altai State Institute of Culture
© Серегин Н. В., 2024
PROSPECTS FOR THE ANALYTICAL FUNCTIONING OF ANTHROPOPRACTICS IN MUSIC AND PERFORMANCE EDUCATION
Nikolay V. Seregin
Altai State Institute of Culture, Barnaul, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Abstract: The article presents the experience of analyzing and typologizing the anthropopractics of music education and upbringing. The innovative possibilities of including elements of personal modeling of the value and semantic basis of musical art in the process of preparing a musician, proceeding from the humanitarian and anthropological methodology of musical psychology, pedagogy, musicology and performing arts, are revealed. The prospects of educating analytical thinking in the process of working on a musical work are proposed based on the analysis of real events of professional musical activity, identification, comparison of the anthropological foundations of musical and performing arts and the experience of building the educational process. The prospects of correlation of current variants of analysis and interpretation of musical material reflecting different eras, styles, forms with modern research by researchers, performers, teachers, as well as traditions demanded by practice and cultural and value orientations that have proven their viability, arising in the process of working with ideal representations described in anthropopractics of figurative intonation, plastic, artistic andthe creative potential of the performing arts.
Keywords: musical performance education, anthropopractic, musical thinking.
For citation: Seregin N. V. Prospects for the analytical functioning of anthropopractics in music and performance education. The Bulletin of Moscow State University of Culture and Arts (Vestnik MGUKI). 2024, no. 1 (117), pp. 125-130. (In Russ.). http://doi.org/10.24412/1997-0803-2024-1117-125-130
Интуитивные и научно обоснованные накопления антропопрактик в искусстве и культуре основываются на воспитательном потенциале художественной деятельности человека. Начиная с XIX века, профессиональное музыкальное образование исходит из опыта развития интеллектуально-творческого потенциала обучающегося, соответствующего профилю профессии и уровню его художественного воспитания. На этом пути поисков и достижений происходило понимание сущностных характеристик оптимальной модели музыканта-исполнителя, основывающейся на стремлении глубже понять культуру музыкального искусства, закономерности художественного образования и воспитания музыканта. Всесторонний анализ проблем помогал выстроить перспективы их решений в тех направлениях, где он проводился по всей совокупности дисциплин, изучающих человека и становление личности в искусстве. Именно на этом опыте накапливались и рас-
ширялись исследовательские знания, которые позволяют сегодня проследить антропологические основания музыкального искусства, образования и воспитания, помогающие найти способы преодоления препятствий дальнейшего развития, которые не замечены или недостаточно полно и эффективно использованы нашими предшественниками [6].
Отечественная педагогика и музыкально-исполнительское искусство на всём протяжении своего развития поддерживали устремления к высшим идеалам. Музыкально-образовательный процесс развивался сообразно истории, теории и практики мирового исполнительского искусств, включая в контекст воспитания профессионала механизмы последовательного восхождения обучающихся от минимальных к оптимальным вариантам программ, использующих наиболее эффективные приёмы воздействия многовариантного звукомузыкального спектра. Для передачи этого профессионального инструментария
формируются умения и навыки исполнительского аппарата музыканта, отражающего пластическими средствами нотный материал, а также - диагностические технологии, определяющие лучшие варианты построения образовательно-воспитательного процесса [9].
Оптимально развивающееся музыкально-исполнительское образование опирается на гуманитарно-антропологическую методологию педагогики и психологии художественного творчества. Анализируя «процесс профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов» [2, с. 7], исследователи обосновывают точки эффективной систематизации и возрождения лучших традиций, подтверждая возможности инновационного прорыва на основе перспективных условий, разработки и внедрения новых средств и современных технологий. Это дает возможность выявить основные воспитывающие и активизирующие ценностно-личностные потенциалы эффективных музыкально-образовательных преобразований. Реальные события профессиональной музыкальной деятельности востребуют традиции и доказавшие свою жизнеспособность культурно-ценностные ориентиры, коррелируют их с текущими и возникающими идеалами образно-интонационного и пластического художественного потенциала всех видов искусства, корректируя образовательно-воспитательную ситуацию, трансформируя условия актуализации традиционных антропопрактик, варианты их моделирования в текущем процессе воспитания и создания инновационных исполнительских технологий.
Приступая к музыкальному образованию, мы, прежде всего, определяем воспитательные возможности и перспективы занятий с конкретным музыкальным материалом, имеющим миметические и энергетические эмоции, эмоциональные процессы [10, с. 16], а это значит, что содержание учебного процесса начинается с музыкального содержания,
работы с репертуаром [11, с. 13-15]. Уже в начальный период обучения, при воспитании элементарных теоретических основ музыкальной культуры, традиционно включается нотный материал, опирающийся на образно-интонационные, ритмические, ладовые и другие аналогии в соответствии с жизненным опытом обучающихся. Параллельно проводится работа по освоению этого опыта на соответствующем профилю инструментарии. И здесь, в соответствии с репертуаром, формируются навыки антропологического анализа и интерпретации музыкального материала, отражающего разные эпохи, стили, формы. Востребуются соответствующие задатки, анализируется генезис способностей, воплощающих музыкально-звуковые представления сознания, варианты преодоления проблем в процессе изучения, интерпретации и музыкального исполнения. Этот по сути своей антропологический анализ проблематики музыкальной культуры и психологического сознания индивида, его подготовленности к обучению в учебном процессе знакомит обучающегося с многовариантностью восприятия музыкального материала, позволяет типизировать совокупности интерпретаторских и исполнительских решений.
Опоры на музыкальную, социальную и психолого-педагогическую антропологию требует учебно-воспитательная и исполнительская деятельность, изучение репертуара, отражающего события и музыкальные содержания, соответствующие времени, месту, условиям его создания и исполнения. И несмотря на множественные и относительно утвердившиеся подходы к работе над музыкальным произведением, основывающиеся на его содержательном и структурном контексте, проблема интерпретации музыкального произведения остаётся актуальной [5]. Более того, эта проблема постоянно усугубляется по мере развития музыканта-исполнителя, понимания им психологии общества, отражающегося в содержании музыкального искусства и, в частности, в вопросах интерпретации музыки разных эпох и стилей.
Современные технологические и психолого-педагогические исследования предоставляют инновационные варианты организации учебно-воспитательного процесса [2; 4; 7 и др.]. Эти исследования основываются на концептуальных выводах Б. В. Асафьева, А. Н. Сохора, Л. А. Мазеля, В. В. Медушев-ского и многих других учёных, сформировавших для нас музыкально-образные подходы, эмоционально-художественные перспективы построения объектно-субъектных и рационально-эмоциональных соотношений действительности с эмоциональным переживанием исполнителя в процессе построения музыкальной композиции. Антропопрактика эстетического, искусствоведческого, психологического, педагогического и культурологического подходов к образованию утверждает когнитивно-эмоциональное основание музыкально-исполнительского образования, обосновывает построение образовательного процесса на воспитании памяти, интеллекта, совокупности представлений, способствующих формированию эмоциональных оценок, переживаний, эмоциональных предпочтений и самовыражений посредством соответствующих технических решений.
Основной движущей силой творческой деятельности в искусстве Л. С. Выготский считал взаимодействие воображаемого и эмоционально осмысливаемого [3]. Б. В. Асафьев в подтверждение этого факта доказал возможность достижения художественного образа в результате построения убедительной для психики человека художественной формы [1]. Психолого-педагогические исследования в области музыкально-исполнительской деятельности и образования обращают внимание на важность музыкальных эмоций и порождающего эмоциональность воображения. В соответствии с этим воспитание музыкальности включает развитие всей эмоциональной сферы и, в частности, эмоциональной отзывчивости на музыку. В антропологии психологического искусствоведения прослеживается ведущая роль художественного формообразования в воспитании художе-
ственных оснований эмоций, чувств, мыслей, желаний, интересов, поведенческих действий и воображений [2, с. 33].
Музыкально-исполнительская эмоциональность основывается на антропологии исследований художественно-психологической эмоциональности. Разумеется, виртуальная музыкальная эмоция отличается от реальной, взятой из жизни. Музыкальное произведение представляет модельный ряд витальных сущностей, элементы которого требуют интерпретации средствами музыкального языка и исполнительского искусства. Исследователи, основываясь на фактах несоответствия реальных жизненных эмоций с музыкальными, выявляют специфичность последних [2, с. 34; 7, с. 15-16 и др.]. Научные разработки в этом направлении типологизируют интонации и музыкальные лады по степени эмоциональности, изобразительности, жанровости, стилистике, композиционности, а также систематизируют их по различным характерным особенностям эмоционального воплощения, выражения, возбуждения. Типологизация и систематизация позволяет вести дальнейший анализ принципов функционирования эмоциональных средств музыкального интонирования. Использование данных исследований в учебном процессе, включение аналитической работы воспитывает исполнителя, расширяет его потенциал как носителя эмоциональных возможностей музыкального произведения. К примеру, конкретизация принципа множественности и концентрации воздействия при работе над музыкальным произведением, раскрывает перед исполнителем перспективы достижения важнейших целей развития и формообразования интонируемого им материала. На основании антропологии эстетических категорий эмоции в музыкально-исполнительском искусстве приобретают смысл художественной формы в исполнении музыканта-интерпретатора. Антропологическая диагностика интонационного смысла музыкального материала, интонационно-исполнительских возможностей музыканта, включая пластические, формирует перспективные иннова-
ционные внедрения в музыкальном образовании. Художественное формообразование активизирует исполнительские возможности музыканта на расширение смысловых оттенков и маркеров их различения у творца, и при этом воспитываются и раскрываются интер-претативные возможности музыканта [5, с. 7]. Безусловно, нельзя забывать и о возможностях образовательно-аналитической антропологии в воспитании восприятия. Не секрет, что для большинства обучающихся сегодня музыкантов сложная музыка является проблемой. При всей потенциальной доступности она многообразна, что усложняет её понимание. А для этого необходимо постоянно исследовать и изучать язык музыки, её антропологию. При создании соответствующей образовательно-воспитательной среды такая работа формирует возможность приобретения потенциального ключа к музыкальному искусству.
На всех этапах оптимально выстроенной работы музыканта-исполнителя моделируется корреляционный процесс взаимодействия восприятия и интерпретационной переработки мотивов, фраз, предложений, разделов и формирования музыкальной формы. Психофизическое интонирование композиторской мысли, услышанных исполнительских вариантов и собственных технических решений, во всём своём противоречии систематизируются индивидуальной интонационно-слуховой культурой и мышлением.
Антропоцентричное воспитание исполнителя учитывает важность постоян-
ного мониторинга и развития у музыканта перцептивно-поисковой деятельности. Для этого создаются многоуровневые учебно-воспитательные условия, включая вербали-зационные, формирующие стратегические и тактические векторы и технологии взаимодействия исполнительской и педагогической деятельности [5, с. 43]. При этом особую роль играет профессиональная этика, психологическая оснащённость, соотношение идеального и реального в работе с учеником, реализуемые в классе и на сцене. Такая организация выводит на весьма важные аспекты в модели антрополого-ориентированного построения заключительного этапа, где интерпретационно-аналитическая работа включает всю совокупность моторных действий исполнителя, а зачастую во многом поглощается ею. Именно здесь концентрируются результаты психолого-педагогической и психофизической работы музыканта, вбирания всей совокупности культурно-исторических событий, которые он запечатлел и включил в свою музыкально-исполнительскую деятельность. Здесь вскрываются и корректируются штампы, формируются перспективные линии дальнейшего развития музыканта, его интерпретаторских качеств, требующих поиска новых анализаторов, гармонизирующих интонационные, ритмические, формообразующие построения музыкального материала и традиционного потенциала музыкознания. Но происходит это лишь в случае объективной антрополого-ориентированной работы.
Список литературы
1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Ленинград: Музгиз, 1963. 378 с.
2. Барашкова Е. В., Дробышева-Разумовская Л. И., Дорфман Л. Я. Эмоции в музыке и музыкально-исполнительской деятельности как субъектный фактор музыкального образования // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2022 Т. 10 № 2 С. 29-45.
3. Выготский Л. С. Психология искусства. Москва: АСТ, 2018. 480 с.
4. Литова З. А. Сущность понятия «технология» на современном этапе // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета 2019. № 2(50). С. 164-172.
5. Малинковская А. В. Педагогические аспекты исполнительской интерпретации музыкального произведения // Музыкальное искусство и образование / Musical Art and Education. 2021. Т. 9. № 3. С. 29-47.
6. Николаева Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: автореф. дис. ... доктора пед. наук. Москва. 2000. 62 с.
7. Cавельев В. В. Восприятие эмоционального компонента музыкального лада // Психологические исследования эмоций, 2012, № 6 С. 107-117.
8. Сизова Е. Р. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 2008. 43 с.
9. Торопова А. В. Психолого-педагогическая концепция изучения и развития музыкального сознания личности / Э. Б. Абдуллин и др. // Методология педагогики музыкального образования: учебник, под ред. Э. Б. Абдуллина. Москва: Гном, 2011. С. 346-357.
10. Холопова В. Н. Методика анализа музыкальных эмоций: Учебное пособие для музыкальных вузов. Москва: Московская консерватория, 2018. 36 с.
11. Холопова В. Н. Формы музыкальных произведений: Учебное пособие. 2-е изд., испр. Санкт-Петербург: Лань, 2001. 496 с.
*
Поступила в редакцию 18.01.2024
