Научная статья на тему 'Персонификация как условие формирования готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования'

Персонификация как условие формирования готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
382
43
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Человек и образование
ВАК
Область наук
Ключевые слова
ПЕРСОНИФИКАЦИЯ / ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ / ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ / PERSONIFICATION / PERSONIFICATION MODEL OF IN-SERVICE TRAINING / FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF GENERAL EDUCATION

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Замятина Оксана Михайловна, Мозгалева Полина Игоревна, Лыба Алла Анатольевна

Процессы модернизации образования предъявляют требования не только к педагогу, но и к системе повышения квалификации. Большинство существующих сегодня моделей дополнительного профессионального образования мало способствуют становлению субъектности педагога, без которой невозможна реализация принципов системно-деятельностного подхода. В статье описана персонифицированная модель повышения квалификации, разработанная и реализуемая Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО).

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Замятина Оксана Михайловна, Мозгалева Полина Игоревна, Лыба Алла Анатольевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

PERSONIFICATION AS A CONDITION FOR DEVELOPING TEACHERS’ READINESS TO IMPLEMENT THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF GENERAL EDUCATION

The processes of education modernization bring claims not only for the teacher, but also for the system of in-service training. Most existing models of supplementary vocational education do not contribute enough to developing teacher’s subjectivity, without which it is impossible to implement the principles of system-activity approach. The article describes the personification model of in-service training, developed and implemented by Tomsk Regional Teachers In-Service Training and Re-training Institute

Текст научной работы на тему «Персонификация как условие формирования готовности педагогов к реализации ФГОС общего образования»

О. М. Замятина, П. И. Мозгалева, А. А. Лыба

(Томск)

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

PERSONIFICATION AS A CONDITION FOR DEVELOPING TEACHERS' READINESS TO IMPLEMENT THE REQUIREMENTS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS OF GENERAL

EDUCATION

Процессы модернизации образования предъявляют требования не только к педагогу, но и к системе повышения квалификации. Большинство существующих сегодня моделей дополнительного профессионального образования мало способствуют становлению субъектности педагога, без которой невозможна реализация принципов системно-деятельностного подхода. В статье описана персонифицированная модель повышения квалификации, разработанная и реализуемая Томским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО).

Ключевые слова: персонификация, персонифицированная модель повышения квалификации, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования .

The processes of education modernization bring claims not only for the teacher, but also for the system of in-service training. Most existing models of supplementary vocational education do not contribute enough to developing teacher's subjectivity, without which it is impossible to implement the principles of system-activity approach. The article describes the personification model of in-service training, developed and implemented by Tomsk Regional Teachers In-Service Training and Re-training Institute. Key words: personification, personification model of in-service training, Federal State Educational Standards of general education

Процессы модернизации системы образования и введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования обусловили новые требования к профессионализму педагога: готовность не столько формировать систему знаний и представлений о мире, сколько развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни.

Задачи, сформулированные в «Законе об образовании в Российской Федерации», нашли свое отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС ОО). Методические компетенции педагогов, необходимые для выполнения этих задач, определяются профессиональным стандартом педагога. К ним относятся готовность и способность «разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития и индивидуально ориентированные образовательные программы с учетом личностных

и возрастных особенностей обучающихся» и «оценивать образовательные результаты - формируемые в преподаваемом предмете предметные и метапредметные компетенции, - а также осуществлять (совместно с психологом) мониторинг личностных характеристик» [1].

Необходимость действовать в динамичном, развивающемся пространстве, каким становится система образования, требует от педагога способности выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом, способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, способности стать субъектом образовательного процесса.

Очевидно, что формирование готовности педагогов к реализации требований ФГОС ОО должна обеспечить система профессионального и постдипломного образования путем персонификации повышения квалификации. Персонификация связана с преобразованием образовательного процесса в соответствии с образовательными потребностями педагога. По мнению М. С. Клев-цовой, персонифицированное обучение отличается направленностью на развитие проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма человека в жизнедеятельности и профессии, позволяющего ему быть не только хорошим исполнителем, но и проектировщиком своей деятельности и ее оценивателем.

Говоря о персонификации, имеют в виду не только индивидуальную траекторию непрерывного образования педагога, но и рассмотрение этого процесса в более широком значении, переходя на уровень образовательной организации, муниципалитета и субъекта в целом (рис. 1). Четкое понимание педагогом компетенций, которые ему нужны для осуществления его функциональных обязанностей, - это первый уровень персонификации. Понимание руководством образовательной организации, что им необходимо для эффективной организации образо-

вательной деятельности, достижения целей и результатов обучения школьниками, - это второй уровень, исходя из которого формируется запрос учреждения на дополнительные программы профессиональной подготовки, курсы повышения квалификации и/или мастер-классы, семинары. Модель персонификации уровня муниципалитета и субъекта складывается из актуальных вопросов системы общего образования. В этом случае появляется в целом структура системы образования муниципалитета/субъекта с ее характерными чертами и признаками, сильными и слабыми сторонами.

Сравнение персонифицированных моделей повышения квалификации, реализуемых в разных регионах Российской Федерации (Алтайский край, Архангельская область, Бурятия, Оренбург, Санкт-Петербург и др.), дает основание для выделения следующих типологических характеристик данных моделей: цель (задачи) персонификации; уровень персонификации; субъект персонификации; осуществление выбора - предмет (что выбирать) и механизм (как выбирать).

Цель персонификации формулируется через повышение уровня профессиональной компетенции работников образования, обеспечивающей подготовку учителя к реализации инноваций в образовательной практике.

В основе определения уровня персонификации лежит классификация организационных уровней системы образования: индивидуальный, групповой, межгрупповой, уровень организации (учреждения).

Анализ деятельности организаций, занимающихся реализацией программ дополнительного профессионального образования, позволил выделить предмет персонификации - педагога (рис. 2).

Как правило, механизмом реализации выбора является свободное волеизъявление слушателя или руководителя образовательной организации. В данных моделях субъектом персонификации является педагог. С этим связаны как минимум два аспекта, которые в сегодняшней ситуации нельзя не учитывать.

Первый аспект связан с тем, что система образования находится в состоянии перманентной модернизации, что вкупе с комплексом экономических, социально-психологических проблем, а также снижением показателей психического и физического здоровья с увеличением педагогического стажа работы приводит к профессиональному выгоранию педагогов общеобразовательных школ. Исследования, проводившиеся в конце прошлого века, свидетельствуют о том, что для «профессионального долголетия» необходимы разработка и использование разнообразных видов социальной, профессиональной и личной поддержки.

Второй аспект обусловлен сложившейся на разных организационных уровнях схемой повышения квалификации. Каждый педагог в соответствии с законодательством имеет право на прохождение курсов повышения квалификации один раз в три года на бюджетной основе. В целях обеспечения этого права каждое муниципальное образование получает определенное количество квот либо рассчитанное по нормативу финансирование. Квоты/объем финансирования рассчитываются исходя из количества педагогов таким образом, чтобы за три года все педагоги смогли повысить свой профессиональный уровень, обеспечив тем самым позитивные изменения в системе образования. В настоящее время скорость измене-

ний в системе общего образования настолько высока, что наиболее «продвинутые» педагоги, организации и муниципалитеты по актуальным (важным, «острым») направлениям проходят программы повышения квалификации значительно чаще.

В условиях модернизации образования, в частности введения и реализации ФГОС общего образования, выдвигается требование к повышению эффективности всех без исключения процессов. Ключевой задачей дополнительного профессионального образования становится обеспечение качественных изменений в системе образования, за которым сегодня признается ценностно-нравственное и системообразующее значение: в социокультурной модернизации современного российского общества; удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества; укреплении обороны и безопасности государства; развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы.

Необходимость в системных изменениях в образовании требует согласованности действий всех участников образовательного процесса, так как только командный подход может обеспечить организационную результативность, которая включает индивидуальную и групповую, превышая простую их сумму за счет синергетических эффектов.

Формы и способы

организации образовательного процесса

Организация, осу ществля ющие ДОПО/1Н■Ир/ ьную профессиональную подготовку

!

Образовательные траектории/

V

Образовательные программы из имеющегося перечня

^^^ Модули

образовательной

Рис. 1. Модель четырехуровневой персонификации «Педагог-Образовательная организация -Муниципальный орган управления образования - Субъект РФ»

Рис. 2. Предметные составляющие персонификации

Именно эти соображения легли в основу персонифицированной модели повышения квалификации, разработанной в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО). Процессы модернизации затрагивают все элементы системы образования, следовательно, изменение требований к результатам влечет за собой изменение требований к организации образовательного процесса (условиям) и управлению этим процессом.

На протяжении многих лет ТОИПКРО выстраивает систему мер, приводящих человеческий ресурс в соответствие со стратегией развития образования (таково определение кадровой политики в образовании). Сегодня эта система выглядит следующим образом:

- фиксация «общественного заказа», понимание того, какие требования предъявляет социум к учителю;

- анализ реального состояния дел в регионе (принято говорить о выявлении дефицитов, но не менее важно выявить и профициты региональной системы образования);

- обозначение стратегических линий и тактических способов реализации дополнительного профессионального образования: разработка моделей, форматов, программ переподготовки и повышения квалификации; выявление образовательных запросов образовательных организаций на подготовку педагогических и управленческих кадров; создание региональной сети диссеминации опыта; осуществление научно-методического, информационного сопровождения процесса подготовки кадров в отношении всех категорий специалистов, задействованных в данном процессе, и прочее [3, 5, 7].

Формулирование цели персонификации в данной модели основано на изучении образовательного запроса конкретного субъекта системы образования и государственно-общественного заказа системе повышения квалификации: формирование готовности педагогических коллективов общеобразовательных организаций к реализации требований ФГОС общего образования. Первостепенной задачей в большинстве случаев

становится методическое сопровождение процесса командообразования, так как основным уровнем персонификации является уровень образовательной организации, в отдельных случаях - муниципальный. Соответственно, субъектом персонификации является школьная (муниципальная) команда. Поле выбора (что выбирать) задается в рамках инвариантного модуля, о чем будет сказано ниже, а механизмом (как) является формирование коллективного образовательного заказа (заявки), основанного на предметных пробах.

Мобильность образовательной среды первоначально обеспечивалась наличием разработанной в ТОИПКРО в 2011 году модульной программы «ФГОС: механизмы реализации, модели внедрения», на основе которой школьные (муниципальные) команды конструировали учебные курсы по актуальным для них проблемам современного образования. В дальнейшем каждый модуль программы был развернут в полноценные восьмидесятичасовые курсы и вошел в банк дополнительных образовательных программ и план-проспект ТОИПКРО.

Субъектность в данной модели проявляется не только в проектировании образовательных траекторий (маршрутов) на основе рефлексии и анализа профессиональных затруднений, но и в возможности выбора референтной группы, роли в этой группе, а также характера и уровня сложности выполняемых заданий.

Доступность обеспечивается в первую очередь особенностями финансирования региональной системы повышения квалификации («деньги за обучающимся»). Еще одно немаловажное обстоятельство, повышающее доступность повышения квалификации, - возможность очной реализации программ по месту работы заказчика (не педагог выезжает на курсы, а преподаватели ТОИПКРО приезжают в школу / муниципалитет).

С целью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса при реализации программы предусмотрены разные содержание и формы организации деятельности в соответствии с организацион-

ным, функциональным и профессиональным уровнями команд, а также в соответствии с их образовательными потребностями.

Непрерывность профессионального развития обеспечена цикличностью самой модели, предполагающей переход на следующий цикл на основе внешнего побуждения к рефлексии и постановке образовательных целей, внутренней потребности в саморазвитии.

Структурными элементами персонифицированной модели являются: инвариантный образовательный модуль; рефлексивная сессия (анализ различных аспектов организации образовательного процесса с точки зрения соответствия требованиям ФГОС общего образования); выявление проблемного поля; формирование образовательного заказа; реализация вариативного модуля по запросу школьной (муниципальной) команды; оценка заказчиком качества выполнения образовательного заказа; проверка педагогами заказчика эффективности результата и/или продукта, полученного в рамках курсовой подготовки; выход на новый цикл.

Инвариантный модуль является фазой запуска саморазвивающейся и самонастраивающейся системы. Он проводится один раз для каждой из команд либо для нескольких команд и выстроен таким образом, чтобы максимально проблематизировать ситуацию; на основе сравнительного анализа «было»/«стало» побудить школьную и/или муниципальную команду определить, какие изменения должны произойти в образовательной организации (муниципалитете) в целом и в деятельности каждого педагога в соответствии с требованиями ФГОС.

Рефлексивная сессия предусматривает активное взаимодействие членов школьной (муниципальной) команды в процессе выполнения заданий. В это время слушатели обеспечены методической поддержкой в режиме оп^те консультаций (телефон, электронная почта). Качество продукта деятельности команд на этом этапе определяется не соответствием эталону (его не существует), а возможностью использования продукта при организации образовательной деятель-

ности в соответствии с требованиями ФГОС и/или умением определить причины невозможности его использования.

Выявление проблемного поля наряду с формированием образовательного заказа -индикатор зрелости команды, так как предполагает высокую степень согласованности мнений: дальнейшая реализация программы будет эффективна лишь в том случае, если каждый слушатель мотивирован на высокий результат и адекватно оценивает свой уровень готовности/неготовности к работе в условиях введения ФГОС.

При реализации вариативного модуля по запросу школьной (муниципальной) команды возрастает доля деятельностных форм в организации занятий. Практическая часть курсов повышения квалификации достаточно разнообразна и включает в себя стартовый (диагностический) семинар, цикл практикумов, проблемные семинары, семинары-погружения, самостоятельное творческое выполнение практических работ, связанных с проектированием и моделированием как образовательного процесса в целом, так и его отдельных элементов. Обучение строится на основе интерактивных технологий (case-study, «Аквариум», «Шесть шляп мышления», «Mind-map» и др.), позволяющих, с одной стороны, преподавателю, ведущему курсы, получать обратную связь и оперативно реагировать на возникающие проблемы, а с другой стороны, самим слушателям осознавать проблемы своего учреждения не как нечто исключительное, а как типичную ситуацию, из которой может быть найден не один выход [2, 4, 6].

Вторая рефлексивная сессия посвящена анализу того, насколько выполнен образовательный заказ, и оценке качества его выполнения. Проверка связана с применением нового инструмента в реальной образовательной ситуации и определением его работоспособности.

В период становления новой педагогической культуры, предполагающей владение методиками самоанализа и самодиагностики, наличие внутренней мотивации, стремление к профессиональному развитию и саморазвитию, очень важна возможность

«распределения ответственности» (за верное определение профессиональных дефицитов; за точное, грамотное формулирование заказа; за уровень сформированности результата; за качество наработанного в рамках курсов продукта). Такой щадящий режим позволяет педагогу менее болезненно и более продуктивно осуществлять переход из состояния педагога-исполнителя в состояние педагога-исследователя, снижает риск профессионального выгорания и продляет продуктивное существование в профессии.

Следует отметить, что при сохранении формальной стабильности персонифицированная модель повышения квалификации, реализуемая в ТОИПКРО, с течением времени наполняется новым содержанием. Так, отчётливо прослеживается преемственность в формировании заказа:

- по уровням общего образования: от начальной школы - к основной (Александровский, Зырянский, Каргасокский, Колпашев-ский, Молчановский, Тегульдетский районы, г. Стрежевой);

- по организационным уровням: по линии муниципалитет - школа (Каргасокский район, г. Стрежевой); от педагогов - к управленцам (Зырянский и Кожевниковский районы);

- по содержательным линиям: от общих вопросов реализации ФГОС - к отдельным элементам системы образования (Александровский, Зырянский, Каргасокский, Мол-чановский районы, г. Стрежевой).

Таким образом, уже сам факт развития персонифицированной модели повышения квалификации свидетельствует о ее востребованности и эффективности. Тем не менее для получения более достоверных результатов об эффективности реализации персонифицированной модели была разработана система мониторинга, включающая следующие взаимодополняющие критерии: степень удовлетворенности заказчика образовательной услуги; динамика уровня сформированности у обучающихся методических компетенций, необходимых для реализации требований ФГОС (на основе профессионального стандарта педагога);

качество учебно-методических продуктов, разрабатываемых обучающимися в процессе прохождения курсов повышения квалификации и в межкурсовой период.

Одним из продуктов курсов повышения квалификации по дополнительной образовательной программе является основная образовательная программа начального (основного) общего образования (ООП НОО и ООП ООО) либо один из ее разделов (в зависимости от продолжительности курсовых мероприятий). Разработка программы ведется группой педагогов в процессе курсов поэтапно на практических занятиях, если курсы проходят в очной форме, или в период самостоятельной подготовки при реализации программы курсов в очно-заочной форме (и в том и в другом случае группам обеспечена консультационная поддержка). Затем программа предоставляется экспертам. Главную ценность в этой ситуации имеет то обстоятельство, что образовательная организация, представившая программу, получает на руки заполненную экспертами карту с конкретными рекомендациями. Анализ качества программ по отдельным критериям дает возможность образовательным организациям увидеть проблемные зоны и спланировать дальнейшую работу в посткурсовой период.

Предметоцентричная организация образовательного процесса привела к тому, что время, отведенное на реализацию программ по предметам, тратится неэффективно: тематическая и хронологическая рассогласованность программ (например, по истории и литературе) препятствует не только формированию целостной картины мира, но и целостной системы знаний, хотя суммарно информация воспроизводится достаточно подробно, многократно и многоканально. Проблема эта педагогам понятна, но разработка новых программ требует значительных усилий и высокой степени договоренности в коллективе. У педагогов, работавших по персонифицированной модели, для этого были и время, и возможность в рамках курсов, поэтому результаты гораздо качественнее, чем по области в целом: 72,1% и 25,0% соответственно.

Подводя итог сказанному, необходимо подчеркнуть, что реализация персонифицированной модели повышения квалификации работников образования в условиях введения ФГОС ОО способствует формированию единого образовательного пространства - школы или муниципалитета. Это находит отражение в единстве понима-

ния проблем и задач, стоящих перед школой, построении единой системы знаний и представлений, а также реализации единых подходов к отбору способов и средств формирования образовательного результата, что, безусловно, способствует более эффективной реализации задач, стоящих перед системой образования.

Литература

1. Замятина О. М., Гончарук Ю. О., Мозгалёва П. И. Проведение оценки компетенций студентов с применением интернет-технологий // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 3. - С. 26-33.

2. Гончарук Ю. О., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Создание базы данных компетенций в рамках разработки интернет-приложения для организации проектной деятельности ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям - энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 116-119.

3. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Проблема визуализации индивидуальных данных студентов и сотрудников ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям -энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 128-131.

4. Савинкина У С., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Анализ интернет-технологий для организации проектной деятельности ТПУ // Ресурсоэффективным технологиям - энергию и энтузиазм молодых: сборник докладов IV Всероссийской конференции студентов Элитного технического образования, г. Томск, 24-27 апреля 2013 г. - Томск: Национальный исследовательский Томский политехнический университет (ТПУ), 2013. - С. 155-158.

5. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И. Проектирование концептуальной модели интернет-сервиса визуализации индивидуальных данных // Молодежь и современные информационные технологии: сборник трудов XI Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Томск, 2013. - С. 158-159.

6. Гончарук Ю. О., Савинкина У. С., Мозгалева П.И., Замятина О. М. Использование интернет-технологий в организации проектной деятельности студента // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 3. - С. 26-33.

7. Кулешова Д. И., Мозгалева П. И., Замятина О. М. Использование современных интернет-сервисов для визуализации индивидуальных данных студента // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - № 2. - С.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.