CC BY
24
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojoumal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 371.134:004 (07)
И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, Е. Н. Кролевецкая, Е. И. Ерошенкова, А. С. Закусило
Персонализировано-тематический маршрутный лист как средство формирования образовательной мобильности старшеклассников: опыт экспериментальной разработки
Введение. Современные реалии определяют образовательную мобильность как одну из ключевых способностей, являющуюся своеобразным предиктором успешной социализации и профориентации личности. Цель данной статьи - проанализировать эффективность авторского маршрутного листа в процессе формирования образовательной мобильности старшеклассников.
Материалы и методы. В ходе данного исследования дважды была проведена диагностика 105 обучающихся 10-11 классов двух школ г. Белгорода (Российская Федерация), позволяющая констатировать эффективность персонализировано-тематического маршрутного листа в рамках учебных занятий старшеклассников (методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления», методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса; методика «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» Н.П. Фетискина, адаптированная для подростков). Методы математической статистики: критерий х2-Пирсона.
Результаты. Внедрение персонализировано-тематического маршрутного листа оказало положительный эффект на развитие гибкости и пластичности мышления обучающихся (исходные показатели с 65% увеличились до 85%; х2эмп=7.551; p<0,05), позволило увеличить количество высоко мотивированных к познавательной деятельности и достижению успеха старшеклассников (с 21,3% до 54,6% обучающихся; х2эмп=11.703; p<0,05). Повысилось количество психологически резистентных, адекватно оценивающих возникающие трудности школьников, способных рационально распределять собственные силы и эмоции (на 17% увеличилось количество школьников с высокой устойчивостью к стрессовым ситуациям; х2эмп= 8.261; p<0,05).
Выводы. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности персонализировано-тематического маршрутного листа, как унифицированного инструмента реализации индивидуализированного образовательного вектора школьника. Его систематическое использование оптимизирует организационные и временные затраты педагогов и обучающихся, эффективно развивая образовательную мобильность личности и отвечая ключевым требованиям социального заказа государства.
Ключевые слова: образовательная мобильность, персонализация, дифференциация, персонализировано-тематический маршрутный лист, гибкость мышления, мотивация, стрессоустойчивость
Ссылка для цитирования:
Исаев И. Ф., Исаева Н. И., Кролевецкая Е. Н., Ерошенкова Е. И., Закусило А. С. Персонализировано-тематический маршрутный лист как средство формирования образовательной мобильности старшеклассников: опыт экспериментальной разработки // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 301-314. doi: 10.32744^е.2022.1.19
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 12 October 2021 Published: 28 February 2022
I. F. ISAEV, N. I. ISAEVA, E. N. KROLEVETSKAYA, E. I. EROSHENKOVA, A. S. ZAKUSiLO
Personalized-thematic itinerary as a means of forming the educational mobility of high school students: the experience of experimental development
Introduction. Modern realities define educational mobility as one of the key abilities, which is a kind of predictor of successful socialization and career guidance of a person. The purpose of this article is to analyze the effectiveness of the author's itinerary in the process of forming the educational mobility of high school students.
Methods. In the course of this study, 105 students of grades 10-11 of two schools in Belgorod (Russian Federation) were diagnosed twice, which allows us to state the effectiveness of a personalized thematic route within the framework of high school students' training sessions (A.S. Lachins' methodology "Flexibility of thinking", T. Ehlers' methodology "Motivation for success"; N.P. Fetiskin's methodology "Perceptual assessment of the type of stress resistance" adapted for adolescents). Methods of mathematical statistics: the x2-Pearson criterion.
Results. The introduction of a personalized and thematic itinerary had a positive effect on the development of flexibility and plasticity of students ' thinking (the initial 65% increased to 85%; x2emp =7.551; p <0,05), allowed to increase the number of high school students who are highly motivated for cognitive activity and success (from 21.3% to 54.6% of students; x2emp=11.703; p <0.05). The number of psychologically resistant students who adequately assess the difficulties that arise, who are able to rationally distribute their own forces and emotions, has increased (the number of students with high resistance to stressful situations has increased by 17%; x2emp= 8.261; p <0,05).
Conclusions. The results obtained indicate the effectiveness of a personalized-thematic itinerary as a unified tool for implementing an individualized educational vector of a student. Its systematic use optimizes the organizational and time costs of teachers and students, effectively developing the educational mobility of the individual and meeting the key requirements of the social order of the state.
Keywords: educational mobility, personalization, differentiation, personalized-thematic itinerary, flexibility of thinking, motivation, stress resistance
For Reference:
Isaev, I. F., Isaeva, N. I., Krolevetskaya, E. N., Eroshenkova, E. I., & Zakusilo, A. S. (2022). Personalized-thematic itinerary as a means of forming the educational mobility of high school students: the experience of experimental development. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 301-314. doi: 10.32744/pse.2022.1.19
_Введение
роцесс глобализации обусловливает изменения во всех сферах человеческой жизни, в том числе и в образовании. На сегодняшний день конкурентоспособный специалист должен обладать целым спектром эффективных навыков и компетенций, формирование которых, для последующей высокой продуктивности, должно начинаться со школьной скамьи [22]. В этой связи, современная образовательная стратегия сосредоточена на формировании мобильной личности, способной не только быстро реагировать на внешние изменения и комфортно адаптироваться к ним, но и готовой выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут с четким осознанием личностных мотивов и интересов [2; 27].
Приоритетным направлением в учебно-воспитательном процессе школьников становится развитие критического мышления, стрессоустойчивости, гибкой адаптации к окружающим изменениям, креативности и цифровой грамотности. Данные личностные качества относятся к категории гибких навыков (soft-skills), что позволяет формировать и развивать их на протяжении всей жизни человека [3]. Современная школа работает над созданием эффективных инструментов формирования вышеперечисленных качеств, над внедрением инновационных образовательных технологий и методик, но это не приводит в достаточной мере к успешному разрешению противоречия между необходимостью воспитания мобильного школьника и отсутствием научно-методического обеспечения образовательного процесса, направленного на развитие образовательной мобильности, умений самоорганизации и самопознания обучающихся [7].
Ввиду чего, особую актуальность приобретает образовательная мобильность, как интегральная способность личности к мобилизации внутренних ресурсов, направленная на формирование и развитие ключевых компетенций, способствующих всестороннему развитию личности и эффективному профессиональному самоопределению. В отличии от понятия устойчивой познавательной мотивации, характеризуемой как комплекс внутренних и внешних мотивов к приобретению знаний об окружающем мире, образовательная мобильность представляет собой способность, активизирующую в комплексе стремление к познанию и самоопределению, психологическую устойчивость личности и гибкость ее мышления. Учитывая актуальный социальный заказ государства, образовательная мобильность выступает неким предиктором будущей успешной социализации и профессионализации обучающихся [9].
Проблема мобильности личности представлена в ряде отечественных и зарубежных исследований в области социологии, педагогики и психологии. Данное понятие рассматривается в контексте трудоустройства молодежи (Ю.Б. Епихина) [6], в рамках социальной мобильности (М.Н. Реутова) [13], (Cresswell T.) [24]. Сущность и особенности формирования различных видов образовательной мобильности школьников находят отражение в трудах следующих авторов: академическая мобильность (А.А. Власова, М.А. Червонный, Т.В. Швалева) [20], (Brooks R.) [23], воспитательная (Г.И. Щукина) [21], мобильность в дошкольных образовательных организациях и у младших школьников (И.Р. Есеинова, Е.В. Тройникова) [17]. Имеющиеся исследования расширяют научные представления о сущности и особенностях процесса формирования мобильности обучающихся в образовательном пространстве. Вместе с тем, анализ имеющихся в области педагогики работ указывает на отсутствие специальных исследований, пред-
метом которых являлись бы педагогические условия и технология формирования образовательной мобильности старшеклассников, с учетом возникающих на данном возрастном этапе психологических новообразований [8].
Нами были детально рассмотрены и проанализированы понятие, сущность и содержание образовательной мобильности, была разработана структурно-функциональная модель, а также апробирована технология формирования образовательной мобильности старшеклассников. Технология рассматривается нами как совокупность методов и форм, способов, приемов, средств, которые способствуют созданию условий позитивной динамики формирования необходимых компетенций. Разработанная технология является составляющей технологического блока структурно-функциональной модели формирования образовательной мобильности старшеклассников, ее реализация и экспериментальная проверка являлись целью педагогического эксперимента [8].
В процессе эксперимента была реализована авторская программа формирования образовательной мобильности «Мобильное будущее». Программа представлена 3 модулями: «Знакомство с soft-skills 2030» (модуль 1), «Создание инновационного образовательного пространства» (модуль 2) и «Саморефлексия 2.0» (модуль 3).
Поскольку модуль 1 носил преимущественно ознакомительно-мотивационный характер, то модуль 2 был непосредственно направлен на практическое формирование образовательной мобильности обучающихся. Ключевым инструментом формирования стал авторский персонализировано-тематический маршрутный лист, позволивший не только индивидуализировать образовательный процесс в рамках каждого учебного занятия, но и сфокусироваться на развитии познавательной мотивации, гибкости мышления и самооценки обучающихся [10]. Использование данного инструмента позволило более четко планировать и организовывать деятельность учащихся в зоне ближайшего развития, систематизировать саморефлексию и взаимодействие с учителем. В отличии от широко распространенной дорожной карты школьника, формируемой по большей части учителем или тьютором и направленной на долговременное планирование траектории обучающегося, персонализировано-тематический маршрутный лист гибок и дает максимальную свободу организации и планирования самим школьникам, позволяет учитывать актуальные интересы и мотивы в рамках урочной деятельности, развивает самостоятельность и ответственность за результат собственных действий.
Таким образом, цель данного исследования - внедрить персонализировано-тема-тический маршрутный лист в образовательный процесс старших школьников и проанализировать его эффективность в рамках формирования образовательной мобильности обучающихся.
_Материалы и методы
В данном исследовании ведущая роль в формировании образовательной мобильности старшеклассников отведена персонализировано-тематическому маршрутному листу. Предметом исследования стал процесс формирования образовательной мобильности в старших классах с использованием персонализировано-тематического маршрутного листа и его практическая эффективность. Данный технологический инструмент (см. табл. 1) представляет особенную ценность в условиях ограниченных воз-
можностей изменений в соотношении обязательной и формируемой частей основной образовательной программы общего среднего образования. На сегодняшний день, не каждая образовательная организация способна удовлетворить потребности обучающихся в увеличении учебных часов на определенные, выбранные школьником дисциплины, во введении специально разработанных учебных курсов и факультативов [14].
Таблица 1
Структура персонализировано-тематического маршрутного листа
Урок / раздел заполнения Урок усвоения новых знаний Урок комплексного применения знаний и умений Урок актуализации и систематизации знаний и умений Урок контроля знаний и умений Урок коррекции знаний, умений, навыков
Тема учебного занятия Совместное определение и формулировка темы учебного занятия
Какие цели я ставлю перед собой? Обучающийся самостоятельно формулирует познавательные цели исходя из текущей темы занятия (*познакомиться, определить, изучить, повторить, проанализировать, обобщить, выполнить, представить)
Что мне нужно сделать, чтобы достичь цели? Обучающийся ставит перед собой учебные задачи, ведущие к реализации поставленных ранее целей (*познакомиться, изучить, использовать материал, следовать инструкциям учителя, ответить на проблемный вопрос)
Реализуемая технология обучения Перечисляются используемые на данном занятии образовательные технологии, модели, приемы (*технология смешанного обучения, проблемного обучения, проектная технология, формирующей оценки, модель «Перевернутый класс», «Ротация станций»)
Уровень сложности изучаемого материала Обучающийся в конце занятия самостоятельно определяет уровень сложности изученного материала и выполненной работы (*легкий, средний, сложный)
Использование электронных образовательных ресурсов Перечисляются использованные электронные образовательные ресурсы (*справочный материал LMS модуля учителя, онлайн образовательные площадки, порталы, YouTube видео контент)
Дополнительные использованные источники информации Перечисляются использованные дополнительные печатные, визуальные источники информации (*учебник, дидактические материалы, карта анализаторов на доске, карты, конспекты)
Формат обучения (очно/онлайн) Обучающийся прописывает формат обучения на данном учебном занятии (*очно/ дистанционно-онлайн)
Темп выполнения заданий (временные затраты) Обучающийся в конце занятия самостоятельно определяет собственный темп работы и подсчитывает временные затраты (*темп: низкий, средний, высокий; время выполнения: 30-60 минут)
Консультация учителя Обучающийся прописывает, понадобилась ли ему/ей консультация учителя и на каком этапе работы (*не понадобилась, понадобилась на этапе оформления и представления результатов, на этапе целеполагания, взаимодействие на протяжении всего урока)
Уровень самостоятельности работы (в процентах) Определение уровня самостоятельной работы на данном занятии (*от 0 до 100%)
С кем я находился во взаимодействии из одноклассников? Какова их роль в достижении моего результата? Обучающийся записывает ФИ одноклассников, с которыми находился во взаимодействии на разных этапах урока (*Иванов Петр, Петрова Мария)
Домашнее задание (выбранный уровень) Оценив уровень сложности текущего материала и собственную степень его понимания, обучающийся в праве выбрать домашнее задание любого уровня сложности (*легкий уровень, средний, высокий)
Самооценивание Обучающийся самостоятельно анализирует собственную работу и выставляет себе отметку за данное занятие (*неудовлетворительно-отлично)
Какие навыки я приобрел/ усовершенствовал? Перечисляются навыки, которые по мнению школьника были актуализированы, приобретены или закреплены (*Работа с разнообразными источниками информации, работа в команде; индивидуальный анализ необходимой информации, тайм-менеджмент; коммуникация; работа с электронными ресурсами, самоанализ, ведение диалога)
Саморефлексия (что у меня получилось, в чем не до конца разобрался, что осталось полностью непонятным?) Обучающийся самостоятельно записывает личные достижения, пишет о непонимании материала, прогнозирует дальнейшую работу (*получилось, понравилось, удалось/не удалось, не понял, планирую разобраться, попрошу разъяснения у учителя)
Вопросы учителю Исходя из выполненной работы, обучающийся ставит перед собой проблемные вопросы, ответы на которые ему не удалось найти и задает их учителю
Данный маршрутный лист позволяет индивидуализировать образовательный процесс и реализовывать дифференциацию материала в рамках каждого учебного занятия, без дополнительных временных и организационных затрат. Еще на этапе реализации первого модуля, обучающиеся знакомятся с современной образовательной стратегией, приоритетными профессиональными направлениями, необходимыми для успешной личностной реализации компетенциями, с актуальностью цифровиза-ции образовательного процесса. У школьников формируется осознание важности непрерывности обучения, его ценности в современном мире [18]. Они актуализируют
f \J f \J \J SJ
гибкие качества личности как ключевой инструмент будущей успешной социальной адаптации, знакомятся с образовательной мобильностью, как ключевой способностью специалиста нового поколения [25].
Второй модуль непосредственно знакомит школьников с важностью процесса пер-сонализации образования, с алгоритмом построения персонализированного маршрута на ближайшую перспективу развития и на долговременный срок. На данном этапе более детально рассматриваются принципы организации модульного обучения, реализация инновационных технологий и методик, способствующих формированию образовательной мобильности личности. Происходит внедрение и апробация персо-нализировано-тематического маршрутного листа, с использованием выделенных технологий и методик [31]. На тренировку заполнения обучающимся дается 6 учебных часов, в ходе которых вместе с учителем школьники прорабатывают каждый раздел, рассматривают варианты их заполнения, пробуют анализировать пройденные занятия самостоятельно [27]. В результате чего, на момент внедрения персонализировано-те-матического маршрутного листа, обучающиеся в полной мере владеют организационными навыками заполнения, с осознанным пониманием целесообразности деятельности и важности ее в перспективе личностного и профессионального развития [4].
Учебная работа с маршрутным листом способствует развитию гибкости мышления, формированию устойчивой познавательной мотивации, повышению стрессоустойчи-вости личности, росту уровня удовлетворенности от самостоятельной деятельности школьников. Для измерения эффективности внедрения персонализировано-тема-тического маршрутного листа, были отобраны методики, позволяющие проследить динамику развития качеств, формируемых посредством данного технологического инструмента (методика А.С. Лачинса «Гибкость мышления», методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса и методика «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости» Н.П. Фетискина, адаптированная для подростков).
В период с января 2019 года по декабрь 2020 года в исследовании приняли участие 105 обучающихся 10-11 классов МБОУ СОШ №36 и МАОУ ЦО №1 г. Белгорода, 52 из которых вошли в состав экспериментальной группы (ЭГ), 53 - в состав контрольной (КГ). 61% обучающихся - девушки, 39% - юноши, возрастной диапазон - от 16 до 18 лет. Обучающиеся контрольной группы проходили обучение по традиционной программе, без использования персонализированных маршрутных листов. Участники экспериментальной группы на регулярной основе апробировали маршрутные листы на уроках физики, биологии, обществознания и английского языка.
_Результаты
Для определения эффективности персонализировано-тематического маршрутного листа была проведена первичная и итоговая диагностика уровня сформи-рованности заявленных компетенций. Благодаря методике А.С. Лачинса удалось установить коэффициент креативной гибкости и пластичности мышления обучающихся в контрольной и экспериментальной группах. При проведении первичной диагностики было выявлено, что 65% участников (34 человека) экспериментальной группы и 53% (28 человек) контрольной обладают пластичным мышлением, что позволяет им легко и быстро переходить от одного вида деятельности к другому, оперативно реагировать на изменения входной ситуации, а также чаще других принимать адекватные решения. Низкий уровень креативной гибкости и относительную ригидность мышления показали 35% школьников из ЭГ и 47% в КГ, что свидетельствует о низкой способности к динамичным перестроениям деятельности и адекватному отношению к ним. Обучающиеся с низким уровнем часто испытывают затруднения в изменении субъективной программы деятельности, своего образовательного и жизненного маршрутов. Повторная диагностика показала увеличение процента обучающихся, обладающих пластичным мышлением и быстрыми поведенческими реакциями. В экспериментальной группе, исходные 65% увеличились до 85% (44 человека), в контрольной группе показатель увеличился на 5% (31 человек). Низкий уровень креативной гибкости и относительную ригидность мышления показали 15% (8 человек) в ЭГ, 42% (22 человека) в КГ. Проверка достоверности полученных результатов была выполнена с помощью критерия Х2-Пирсона, средствами онлайн калькулятора (https://www.psychol-ok.ru/statistics/ реа^оп/). На этапе констатирующего эксперимента значение х2Эмп = 1.234 (р> 0,1), расхождения между распределениями статистически не достоверны. На этапе контрольного эксперимента: значение х2Эмп составляет 7.551 (р <0,05), что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны. Таким образом, сдвиг в сторону повышения коэффициента креативной гибкости и пластичности мышления обучающихся экспериментальной группы, можно считать неслучайным.
Методика «Мотивации к успеху» Т. Элерса была проведена дважды с целью определения текущего уровня мотивации к достижению успеха и степени целеустремленности обучающихся, а также чтобы понять, в какой степени школьники готовы к риску ради преодоления препятствий на пути к решению профессиональных и личностных задач (см. табл. 2).
Таблица 2
Результаты первичной и итоговой диагностик по определению уровня мотивации к
успеху обучающихся по Т. Элерсу
Уровень мотивации Констатирующий этап эксперимента Контрольный этап эксперимента
ЭГ (n=52 чел.) КГ (n=53 чел.) ЭГ (n=52 чел.) КГ (n=53 чел.)
чел. % чел. % чел. % чел. %
Низкий (1-10 баллов) 20 38,5 22 41,7 9 18,2 19 35,6
Средний (11-18 баллов) 21 40,2 21 38,6 14 27,2 22 42,1
Высокий (свыше 18 баллов) 11 21,3 10 19,7 28 54,6 12 22,3
Результаты первичной диагностики показали, что примерно одинаковое количество обучающихся в ЭГ и КГ имеют низкий уровень мотивации (38,5% и 41,7%), средний уровень мотивации (40,2% и 38,6%) и высокий уровень мотивации (21,3% и 19,7%). Исследование мотивации к успеху по итогам экспериментальной работы по методике Т. Элерса позволило говорить об эффективности использования персонализировано-те-матического маршрутного листа. В то время как показатели контрольной группы остались практически идентичными с первоначальными, результаты экспериментальной группы отразили положительную динамику сформированности внутренней мотивации к успеху обучающихся. На 20,3% уменьшилось количество школьников, обладающих низким уровнем мотивации, показатель среднего уровня понизился всего на 13%. Очевиден рост количества обучающихся, имеющих высокий уровень мотивации (на 33,3%), что говорит о росте их стремлений к успеху и психологической готовности преодолевать трудности, с осторожностью относясь к возникающим рискам. С помощью критерия Х2-Пирсона установлено, что на этапе констатирующего эксперимента значение х2эмп = 0.134 (р> 0,1), расхождения между распределениями статистически не достоверны. На этапе контрольного эксперимента: значение х2эмп составляет 11.703 (р <0,05), что говорит о том, что расхождения между распределениями статистически достоверны.
В результате проведения методики Н.П. Фетискина на определение уровня стрес-соустойчивости обучающихся было установлено, что внедрение персонализировано-тематического маршрутного листа способствовало укреплению спокойной и дружелюбной рабочей атмосферы на занятиях, повысило психологическую резистентность школьников к неудачам, а также уровень самостоятельности при принятии решений (см. рис. 1) [19].
При первичной диагностике в ЭГ, 31% обучающихся показал преобладание типа А, что свидетельствует о низком уровне удовлетворенности собственными действиями, ситуативности реакций, нетерпимости к собственным неудачам и склонности к повышенным переживаниям. 30% обучающихся экспериментальной группы были отнесены к типу А, что говорит о склонности к переживаниям, но в отличии от преобладающего типа, данная категория имеет более устойчивый механизм преодоления стрессовых ситуаций. 23% обучающихся экспериментальной группы имеют тип Б, что говорит об их относительной стрессоустойчивости, которая носит преимущественно ситуативный характер. Преобладающий тип Б был определен лишь у 16% обучающихся ЭГ, что свидетельствует о психологической резистентности личности, стремлению к анализу собственных действий, целеустремленности и рациональном распределении сил и эмоций. После апробации персонализированного маршрутного листа, по-
казатели в данной группе отразили положительную динамику: на 17% увеличилось количество школьников с высокой устойчивостью к стрессовым ситуациям, на 6% выросло число обучающихся с типом Б, на 15% снизился преобладающий тип А, на 8% - обучающиеся со склонностью к типу А. Результаты контрольной группы также показали незначительную динамику без внедрения исследуемого инструмента, что может свидетельствовать о текущих психологических изменениях и преобразованиях, характерных данной возрастной группе. С помощью критерия х2-Пирсона установлено, что на констатирующем этапе эксперимента расхождения между распределениями статистически не достоверны, поскольку значение критерия х2эмп = 0.757 (р>0,5). На этапе контрольного эксперимента: значение критерия х2эмп составляет 8.261 (р<0,05), следовательно, расхождения между распределениями статистически достоверны.
КГ (итоговая диагностика)
НГ (первичная диагностика}
ЭГ (итоговая диагностика)
ЭГ (первичная диагностика)
0% 5% 10% 15% 20% 15% 30% 35% 40%
■ ТипА ■ Преобладание типа А "Тип Б ■ Преобладание типа Б Рисунок 1 Результаты перцептивной оценки типа стрессоустойчивости
_Обсуждение результатов
Изучение научной литературы по вопросам индивидуализации обучения школьников позволяет определить ее как ключевой фактор всестороннего становления школьника, способного к личностному самоопределению. Мы согласны с мнением Ю.А. Прасоловой, что лишь посредством создания персонализированных образовательных условий возможна реализация концепции модернизации современного образования [11]. Полученные нами данные находят подтверждение в рамках концепции индивидуальности (О.С. Гребенюк) и концепции педагогики индивидуальности на основе ком-петентностного подхода (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, H.A. Тучинская и др.) [5]. В тоже время, это не до конца согласуется с теоретическими представлениями И.Э. Унта, Г.К. Селевко и других ученых, полагающих, что индивидуализация обучения в общеобразовательной средней школе в полной мере невозможна и реализуется только за счет уров-невой дифференциации материала, что ввиду неоднозначности трактовок сущности и содержания индивидуализации обучения, происходит упрощение и подмена данного понятия [14]. Тем не менее, классно-урочная система может служить устойчивым фун-
даментом для создания системы личностно-ориентированного обучения, при условии комплексной интеграции инновационных образовательных технологий и методик, высокой квалификации педагогов, персонализации образовательного маршрута каждого обучающегося с учетом личностных склонностей, интересов и мотивов [28].
В ходе данного исследования было установлено, что одним из таких эффективных педагогических средств может стать персонализировано-тематический маршрутный лист, который позволяет не просто дифференцировать уровень сложности материала, но и формировать ключевую способность XXI века - образовательную мобильность личности. Данный инструмент позволяет работать над совершенствованием гибкости мышления личности, развитием чувства ответственности и самостоятельности, повышением стрессоустойчивости личности и ее комфортной адаптации к внешним и внутренним изменениям. Персонализировано-тематический маршрутный лист позволяет на каждом занятии погружаться обучающимся в личную ситуацию успеха, вне зависимости от текущего уровня понимания материала. В совокупности, вариативность форм и технологий обучения, использование разнообразных образовательных ресурсов, систематичное целеполагание, саморефлексия и самооценка в рамках каждого занятия эффективно влияют на развитие мобильности личности [20; 29].
Анализ проведенных диагностик показал, что регулярное использование персонализированного маршрутного листа сформировало у обучающихся экспериментальной группы способность быстрее переключаться с одного вида деятельности на другой, оперативно реагировать на изменения и адаптироваться к ним, принимая адекватные ситуации решения. Снизилось количество обучающихся, испытывающих затруднения в изменении субъективной программы деятельности, что свидетельствует о росте самостоятельности и сознательного поведения школьников.
Дифференциация материала и возможность выбора уровня сложности также положительно повлияли на рост внутренней мотивации к успеху и достижению цели. Возросло количество обучающихся, обладающих высоким уровнем мотивации, который отличается конструктивизмом целей, адекватным отношением к сопутствующему риску и упорством в реализации поставленных задач. Данная категория обучающихся начала осознаннее планировать свои образовательные шаги, адекватно оценивать свои силы и находить оптимальные решения. В силу личностных психологических и возрастных особенностей 27,2% обучающихся остались со средним уровнем мотивации, что подразумевает потенциальный рост до высокого, с учетом активизации внутренних ресурсов. Снизился процент низко мотивированных обучающихся, что говорит о росте их заинтересованности в образовательном процессе.
По мнению Ю.В. Андреевой, формирование мотива достижения успеха происходит в условиях комфортных психологически, когда познавательная ситуация активизирует позитивные переживания школьника, что неукоснительно способствует достижению значительных результатов в учебе [1]. Полученные нами данные согласуются с мнением автора и доказывают эффективность дифференциации уровневого материала, возможности выбора оптимального темпа работы и самооценивания. Вышеперечисленное является составляющей персонализировано-тематического образовательного маршрута, который в результате практической реализации позволяет обучающимся избегать эмоциональных перегрузок и рассматривать собственный успех как совокупность составляющих: мотив, смысл, цель и средства достижения цели. Работая с данным инструментом, школьник не боится допускать ошибки с последующим оцениванием по строгой общепринятой шкале, не испытывает давления со стороны
одноклассников, работая в собственном темпе и формате [30]. В результате, у обучающихся меняется внутренний уровень притязаний, который определяет степень самоуважения личности, что согласуется с результатами С.А. Тихониной и Е.В. Виннико-вой [16]. Школьники становятся более резистентными к собственным неудачам, реже испытывают стресс при самостоятельном выборе, лучше преодолевают критические ситуации. По результатам диагностики на определение уровня стрессоустойчивости обучающихся, была выявлена положительная динамика изменений в сторону роста психологической устойчивости и рационального распределения внутренних ресурсов. Полученные данные согласуются с мнением Т.Б. Сергеевой, рассматривающей адаптационный психологический потенциал личности как одну из ключевых составляющих профессиональной мобильности [15].
По результатам эксперимента можно констатировать успешность реализации пер-сонализировано-тематического маршрутного листа, как эффективного средства формирования образовательной мобильности личности. Это обусловлено поэтапным внедрением модулей технологии «Мобильное будущее», комплексной реализацией всех структурных компонентов и грамотной работой педагогов экспериментальных образовательных площадок. Систематичное использование данного маршрутного листа позволяет формировать ключевые компетенции личности для последующей успешной социализации, помогает экономить временные ресурсы всех участников образовательного процесса, максимально персонализирует образовательный процесс для каждого обучающегося и позволяет формировать мобильную личность в образовательной организации любого типа, с различным материально-техническим оснащением и кадровым потенциалом. Данное педагогическое средство является универсальным и помогает стандартизировать образовательный процесс, при этом персонализируя его для каждого отдельного школьника [32].
Заключение
Анализ теоретического материала и актуальной ситуации в сфере образования подтвердил необходимость создания инновационных педагогических условий и средств обучения, направленных на формирование образовательной мобильности личности. Данная способность интегрирует в себе совокупность необходимых компетенций для успешной социализации и адаптации личности в динамично меняющемся мире. Ввиду чего, процесс формирования образовательной мобильности должен стать важной составляющей учебно-воспитательного процесса школьников и носить стандартизированный, ясный и логичный характер реализации. Этого возможно достичь посредством внедрения унифицированных инструментов и форм деятельности, позволяющих, в тоже время, максимально персонализировать образовательные потребности и интересы каждого обучающегося, с целью раскрытия внутреннего потенциала, склонностей и способностей. Персонализировано-тематический маршрутный лист показал свою эффективность в процессе развития составляющих образовательной мобильности - гибкости и пластичности мышления, устойчивой познавательной мотивации
V» П V V
и психологической резистентности личности. В перспективе, данный педагогический инструмент может использоваться не только на этапе общего среднего образования, но и на этапах среднего профессионального и высшего образования, реализуя тем самым принцип непрерывности и преемственности образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Ю.В. Категория успеха как социально-педагогическое явление // Грани познания. 2016. № 3. С. 98103.
2. Андреева Н.В., Рождественская Л.В., Ярмахов Б.Б. Шаг школы в смешанное обучение. М.: Буки Веди, 2016. 280 с.
3. Векуа Н. Н., Лубский А. А., Перевозчикова М. С., Фольгерова Ю. Н. Особенности формирования востребованных soft skills в образовательном пространстве квест-комнаты // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 397-412.
4. Галанова О. А. Диалогичность как ведущий принцип современной парадигмы образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. С. 161-163.
5. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. Пособие. Калининград. 2000. 572 с.
6. Епихина Ю.Б. Система образования в социологии М. Вебера // Теория и практика общественного развития. 2011. № 2. С. 74-75.
7. Закусило А. С. Педагогические условия формирования образовательной мобильности школьников // Kant. 2021. № 1(38). С. 244-247.
8. Ипполитова Н.В., Стерхова Н.С. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация // General and Professional Education. 2012. №1. С. 8-14.
9. Лапшова А.В., Колдина М.И., Пескова Н.В. Прогнастическая деятельность педагога профессионального обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2018. С. 44-47.
10. Мубараков А.М. О необходимости вариации в функциональных компонентах педагогических систем // Евразийский Союз Ученых. 2015. С. 84-86.
11. Прасолова Ю.А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 2003. 20 с.
12. Пургина Е.И. Методологические подходы в современном образовании и педагогической науке: учеб. пособие // Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2015. 275 с.
13. Реутова М.Н. Направления и интенсивность межпоколенной мобильности молодежи // Социологические исследования. 2004. С. 139-142.
14. Савина Н. В. Методологические основы персонализации образования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020, Т. 14. № 4. С. 82-90.
15. Сергеева Т.Б. Личностная и профессиональная мобильность: проблема сопряженности // Образование и наука. 2015. № 8 (127) С. 81-92.
16. Тихонина С.А., Винникова Е.В. Социокультурная среда образовательной организации как основа формирования позитивных ценностных ориентаций молодежи // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2017. № 11. С. 66-70.
17. Тройникова Е. В., Есеинова И.Р. Развитие познавательной мобильности у младших школьников в процессе приобщения к иноязычной культуре // Современные вопросы обучения иностранным языкам в школе и вузе: сб. науч. ст. - Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т им. И.Я. Яковлева. 2014. С. 68-71.
18. Фастова Е.И., Иванова О.Л. Инновационные педагогические технологии. Кейс успешного педагога. Под ред. Е.И. Фастовой, Г.П. Поповой. М., Учитель. 2018. 79 с.
19. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. Изд-во института психотерапии, 2002. 490 с.
20. Червонный М. А., Власова А. А., Швалева Т. В. Использование потенциала педагогического университета в организации дополнительного образования одаренных детей в области физики и математики // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2012. Вып. 5. С. 188-193.
21. Щукина Г.И. Выявление уровней развития познавательных интересов учащихся старших подростковых классов // Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи. Владимир, 1970. С. 191-195.
22. Boettcher J., Conrad R. The online teaching survival guide: simple and practical pedagogical tips. 2016. 416 p.
23. Brooks R. Higher education mobilities: a cross-national European comparison. Geoforum, 2018, vol. 93, pp. 87-96. DOI: org/10.1016/j.geoforum.2018.05.009.
24. Cresswell T. Mobilities I: Catching up. Progress in Human Geography. 2017, vol. 35, pp. 550-558. D0I:10.1177/0309132510383348.
25. Dirksen J. Design for How People Learn. Series: Voices That Matter. New Riders, 2015. 304 p.
26. Elkins D., Pinder D. E-Learning Fundamentals: A Practical Guide. Alexandria, VA, ATD Press, 2015. 176 р.
27. Garcia-Perez L., Garcia-Garnica M., Olmedo-Moreno E-M. Skills for a Working Future: How to Bring about Professional Success from the Educational Setting. Education sciences, 2021, vol. 11 (1). DOI: 10.3390/educsci11010027
28. Hargreaves E., Berry R., Lai Y. C., Leung P., Scott D., & Stobart G. Teachers' experiences of autonomy in Continuing Professional Development: Teacher Learning Communities in London and Hong Kong // Teacher Development. 2013. 17(1). Р. 19-34.
29. Muller T., Murdoch M. The Learning Explosion: 9 Rules to Ignite Your Virtual Classrooms. Franklin Covey, 2018.190 р.
30. Sharma S., Bumb A. The Challenges Faced in Technology-Driven Classes During COVID-19. International journal of distance education technologies, 2021, vol. 19 (1), pp. 17-39. DOI: 10.4018/IJDET.20210101.oa2
31. Vainshtein, lu.V, Shershneva, V.A., Esin, R.V., Noskov, M.V. Individualisation of education in terms of e-learning: experience and prospects. J. Sib. Fed. Univ. Humanit. soc. sci. 2019, vol.12 (9), pp.1753-1770. DOI: 10.17516/19971370-0481.
32. Zysberg L. Emotional Intelligence, Personality, Stress, and Burnout among Educators // International Journal of Stress Management, 24 (S1) (2017), P. 1-16.
REFERENCES
1. Andreeva Yu.V. The category of success as a socio-pedagogical phenomenon. Facets of cognition, 2016, no. 3. pp. 98-103. (in Russian)
2. Andreeva N. V., Rozhdestvenskaya L. V., Yarmakhov B. B. Shag shkoly v smeshannoe obuchenie [School step in blended learning]. Moscow, Buki Vedi Publ., 2016. 280 p. (in Russian)
3. Vekua N. N., Lubsky A. A., Perevozchikova M. S., Folgerova Yu. N. Features of the formation of popular soft skills in the educational space of the quest room. Perspectives of science and education, 2020, no. 6 (48). pp. 397-412. (in Russian)
4. Galanova O. A. Dialogicity as the leading principle of the modern paradigm of education. Bulletin of the Tomsk State Pedagogical University, 2013. pp. 161-163. (in Russian)
5. Grebenyuk O. S., Grebenyuk T. B. Osnovy pedagogiki individual'nosti: Ucheb. Posobie [Fundamentals of pedagogy of individuality: Textbook]. Kaliningrad, 2000. 572 p. (in Russian)
6. Epikhina Yu.B. The system of education in the sociology of M. Weber. Theory and practice of social development, 2011, no. 2. pp. 74-75. (in Russian)
7. Zakusilo A. S. Pedagogical conditions for the formation of educational mobility of schoolchildren. Kant, 2021, no. 1(38). pp. 244-247. (in Russian)
8. Ippolitova N. V., Sterkhova N. S. Analysis of the concept of "pedagogical conditions": essence, classification. General and Professional Education, 2012, no. 1. pp. 8-14. (in Russian)
9. Lapshova A.V., Koldina M. I., Peskova N. V. Prognastic activity of a teacher of vocational training. Problems of modern pedagogical education, 2018. pp. 44-47. (in Russian)
10. Mubarakov A.M. On the need for variation in the functional components of pedagogical systems. Eurasian Union of Scientists, 2015. pp. 84-86. (in Russian)
11. Prasolova Yu. A. Individualization of learning as a means of forming the competence of schoolchildren: abstract Cand. Ped. Sci., Kaliningrad, 2003. 20 p. (in Russian)
12. Purgina E. I. Metodologicheskie podhody v sovremennom obrazovanii i pedagogicheskoj nauke: ucheb. posobie [Methodological approaches in modern education and pedagogical science: textbook]. Yekaterinburg, 2015. 275 p. (in Russian)
13. Reutova M.N. Directions and intensity of intergenerational mobility of youth. Sociological research, 2004. pp. 139142. (in Russian)
14. Savina N. V. Methodological foundations of personalization of education. Science of man: humanitarian studies, 2020, vol. 14. no. 4. pp. 82-90. (in Russian)
15. Sergeeva T. B. Personal and professional mobility: the problem of conjugacy. Education and science, 2015, no. 8 (127). pp. 81-92. (in Russian)
16. Tikhonina S. A., Vinnikova E. V. Socio-cultural environment of an educational organization as a basis for the formation of positive value orientations of young people. Humanities, socio-economic and social sciences, 2017, no. 11. pp. 66-70. (in Russian)
17. Troynikova E. V., Yeseinova I.R. The development of cognitive mobility in younger schoolchildren in the process of familiarization with foreign language culture. Modern issues of teaching foreign languages at school and university: collection of scientific articles, 2014. pp. 68-71. (in Russian)
18. Fastova E. I., Ivanova O. L. Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii. Keys uspeshnogo pedagoga [Innovative pedagogical technologies. The case of a successful teacher]. Eds. by E. I. Fastova, G. P. Popova. Moscow, Teacher Publ., 2018. 79 p. (in Russian)
19. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Social'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp [Socio-psychological diagnostics of the development of personality and small groups]. Moscow, House of the Institute of Psychotherapy Publ., 2002. 490 p. (in Russian)
20. Chervonny M. A., Vlasova A. A., Shvaleva T. V. Using the potential of the pedagogical university in the organization of additional education of gifted children in the field of physics and mathematics. Vestnik Tomsk State Pedagogical University, 2012, no. 5. pp. 188-193. (in Russian)
21. Shchukina G.I. Identification of the levels of development of cognitive interests of students of senior teenage classes. Stimuli and motives of cognitive activity of students, 1970. pp. 191-195. (in Russian)
22. Boettcher J., Conrad R. The online teaching survival guide: simple and practical pedagogical tips. 2016. 416 p.
23. Brooks R. Higher education mobilities: a cross-national European comparison. Geoforum, 2018, vol. 93, pp. 87-96. DOI: org/10.1016/j.geoforum.2018.05.009.
24. Cresswell T. Mobilities I: Catching up. Progress in Human Geography. 2017, vol. 35, pp. 550-558. D0I:10.1177/0309132510383348.
25. Dirksen J. Design for How People Learn. Series, Voices That Matter. New Riders, 2015. 304 p.
26. Elkins D., Pinder D. E-Learning Fundamentals: A Practical Guide. Alexandria, VA, ATD Press, 2015. 176 p.
27. Garcia-Perez L., Garcia-Garnica M., Olmedo-Moreno E-M. Skills for a Working Future: How to Bring about Professional Success from the Educational Setting. Education sciences, 2021, vol. 11 (1). DOI: 10.3390/educsci11010027
28. Hargreaves E., Berry R., Lai Y. C., Leung P., Scott D., & Stobart G. Teachers' experiences of autonomy in Continuing Professional Development: Teacher Learning Communities in London and Hong Kong. Teacher Development, 2013. vol. 17(1). pp. 19-34.
29. Muller T., Murdoch M. The Learning Explosion: 9 Rules to Ignite Your Virtual Classrooms. Franklin Covey, 2018. 190 p.
30. Sharma S., Bumb A. The Challenges Faced in Technology-Driven Classes During COVID-19. International journal of distance education technologies, 2021, vol. 19 (1), pp. 17-39. DOI: 10.4018/IJDET.20210101.oa2
31. Vainshtein, Iu.V, Shershneva, V.A., Esin, R.V., Noskov, M.V. Individualisation of education in terms of e-learning: experience and prospects. J. Sib. Fed. Univ. Humanit. Soc. Sci, 2019, vol.12 (9), pp. 1753-1770. DOI: 10.17516/19971370-0481.
32. Zysberg L. Emotional Intelligence, Personality, Stress, and Burnout among Educators. International Journal of Stress Management, 2017, 24 (S1), pp. 1-16.
Информация об авторах Исаев Илья Федорович
(Россия, г. Белгород) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белгородский государственный национальный исследовательский университет
E-mail: isaev@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0003-3520-9552 Scopus ID:57190879550
Исаева Надежда Ивановна
(Россия, г. Белгород) Профессор, доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и методики профессионального
образования Белгородский государственный институт искусств и культуры E-mail: isaeva3@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2208-1468 Scopus ID: 57188670698
Кролевецкая Елена Николаевна
(Россия, г. Белгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики Белгородский государственный национальный исследовательский университет E-mail: krolevetskaya@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0002-1312-3638 Scopus ID:57190879019
Ерошенкова Елена Ивановна
(Россия, г. Белгород) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики Белгородский государственный национальный исследовательский университет E-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0002-5828-4902 Scopus ID: 57193996793
Закусило Александра Сергеевна
(Россия, г. Белгород) Аспирант МБОУ СОШ №36 г. Белгорода E-mail: Pereverzeva-A@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2630-1357
Information about the authors Ilya F. Isaev
(Russia, Belgorod) Professor, Doctor of Pedagogy, Professor of the Department of Pedagogy Belgorod State National Research University E-mail: isaev@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0003-3520-9552 Scopus ID:57190879550
Nadezhda I. Isaeva
(Russia, Belgorod) Professor, Doctor of Psychology, Professor of the Department of Pedagogy and Methods of Vocational Education
Belgorod State Institute of Arts and Culture E-mail: isaeva3@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2208-1468 Scopus ID:57188670698
Elena N. Krolevetskaya
(Russia, Belgorod) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy Belgorod State National Research University E-mail: krolevetskaya@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0002-1312-3638 Scopus ID:57190879019
Elena I. Eroshenkova
(Russia, Belgorod) Associate Professor, PhD In Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy Belgorod State National Research University E-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru ORCID ID: 0000-0002-5828-4902 Scopus ID: 57193996793
Aleksandra S. Zakusilo
(Russia, Belgorod) Graduate student Secondary school No. 36 of Belgorod E-mail: Pereverzeva-A@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2630-1357
