ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.147

профессор кафедры педагогики и педагогической психологии Абдалина Лариса Васильевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Воронежский государственный университет» (г. Воронеж)

ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВОПРОСЫ ОПТИМИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДА

Аннотация. В статье формируется целостное и четкое представление о сущности персонализированного образования -дается определение его существенных, определяющих и необходимых свойств; а также выявляются принципиально важные положения научно-практического характера и развивающие возможности субъектного подхода применительно к оптимизации персонализированного образовательного процесса в вузе с учетом тенденций его цифровизации. Панорама исследования и выявления возможностей для оптимизации процесса персонализированного образования обучающихся в вузе определялась на основе анализа концептуальных идей, принципов субъектной педагогики; атрибутивных характеристик субъекта учебно-профессиональной деятельности; процессуальных особенностей стадий, алгоритма субъектного становления обучающегося; определения эффективных для этого психолого-педагогических условий.

Ключевые слова: персонализированное образование, субъектность, субъектный подход, субъектогенез, стадии, алгоритм, условия субъектного становления обучающегося.

Annоtation. The article forms a holistic and clear idea of the essence of personalized education - a definition of its essential, defining and necessary properties is given; as well as fundamentally important provisions of a scientific and practical nature and developing the possibilities of a subjective approach in relation to the optimization of a personalized educational process at a university, taking into account the trends of its digitalization, are identified. The panorama of research and identification of opportunities for optimizing the process of personalized education of students at the university was determined on the basis of an analysis of conceptual ideas, principles of subjective pedagogy; attributive characteristics of the subject of educational and professional activity; procedural features of the stages, the algorithm of the subjective formation of the student; determination of effective psychological and pedagogical conditions for this.

Key words: personalized education, subjectivity, subjective approach, subjectogenesis, stages, algorithm, conditions of subjective formation of a student.

Введение. Состояние и развитие российского высшего образования находится, с одной стороны, под влиянием неустойчивости, непредсказуемости, и нестабильности современного миропорядка, требующим поиска вектора более устойчивого развития. С другой стороны, не утрачивая своей существенной функции в виде закладывания нравственно-гуманистических, ценностных основ формирования личности нового цифрового общества, образование сталкивается с наличием разнонаправленных трендов, получает многовекторность развития образовательного процесса в виде расширения веера и граней выбора маршрутов, технологий, средств выполнения образовательной деятельности.

В таких условиях нужно закладывать и реализовывать иные методологические, содержательные, технологические основания профессиональной подготовки специалистов для общества цифровой экономики. Современный специалист должен быть наделен способностью к самостоятельной, ответственной учебно-профессиональной деятельности, к саморазвитию, самодетерминации, самореализации посредством персонализированных траекторий личностно-профессионального становления.

Задача нашего исследования состояла в том, чтобы глубже понять суть субъектного подхода и выявить его возможности в оптимизации решения задач реализации персонализированного образования обучающихся в вузе в условиях его активной цифровизации.

Решение отмеченной задачи включало: формирование целостного и четкого представления о сущности персонализированного образования, т.е. определение его существенных, определяющих и необходимых свойств; а также выявление принципиально важных положений теоретико-прикладного характера и возможностей субъектного подхода применительно к оптимизации процесса персонализированного образования в вузе с учетом его цифровизации.

Изложение основного материала статьи. Теоретический анализ, обобщение фактического материала и опыта профессионально-педагогической деятельности позволяют понимать персонализированное образование, как процесс, центрированный на обеспечении активного, самостоятельного, инициативного проектирования и мониторинга каждым обучающимся индивидуальной траектории, маршрута учения и собственного саморазвития в целом. Это также процесс, обладающий достаточным потенциалом успешных образовательных реформ в вузе [2, 4].

Реализация идей персонализированного образования даст возможность обучающимся на более продуктивном уровне удовлетворить объективные и самые различные потребности в обучении, в воплощении смысложизненных устремлений, для удовлетворения собственных культурно-этнических и др. особенностей.

Важно отметить комплементарность в понимании персонализации в педагогике (индивидуализация, дифференциация и др.) и психологии (актуализация собственной индивидуальности), т.е. взаимодополняемость знаний из двух наук, позволяющую сложить из них единую картину сути персонализации - нацеленности на развитие у обучающихся как когнитивных компетенций, так и личностных и функциональных.

Отражение основополагающих идей персонализированного образования мы видим, как в традиционных дидактических принципах обучения, так и в принципе персонализации - относительно новом принципе, с точки зрения особой востребованности в связи с появлением цифровых технологий и позволяющих продвинуться в практике реализации персонализированного массового образования [1].

Принцип персонализации образования конкретизируется в следующих правилах его применения: свобода выбора обучающимся в целеполагании; авторство в проектировании индивидуального образовательного маршрута (ИОМ); самостоятельность и выбор уровней, темпа, форм, методов, технологий освоения образовательных программ; опора на собственные образовательные потребности, личностные склонности и предпочтения, этнокультурные и другие особенности.

Изучение и логическое обобщение психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что целостная теория персонализированного образования все еще отсутствует, и в высшем образовании соответствующие технологии, формы, методы пока не имеют практики должного применения.

Актуальной значимостью реализации идей персонализированного образования обладает с научной и практической точки зрения поиск, определение адекватной методологии их обоснования, изучения и воплощения на практике.

Поскольку ключевой особенностью персонализации образования является его направленность на саморазвитие личности обучающегося в учебно-профессиональной деятельности, то концептуальный и практический потенциал именно

субъектного подхода к его изучению обладает эффективными методологическими основаниями для понимания теоретических и научно-практических положений реализации персонализированного образования.

Как отмечает Э.Ф. Зеер, фундаментальной базой персонализированного образования в полной мере становится субъектный подход (А.В. Брушлинский, Э.Ф. Зеер, А.С. Огнев, В.А. Сластенин и др.) Согласно ученому, субъектный подход следует понимать и применять как ключевой подход в воплощении на практике идей персонализированного образования [2]. В контексте реализации субъектного подхода обучающиеся имеют реальную возможность: проявлять активность, инициативу, самостоятельность, делать выбор и проявлять ответственность; учиться прогнозировать собственный индивидуальный образовательный маршрут; получать опыт объективации и воплощения собственного потенциала (нравственного, интеллектуального, творческого, эмоционального, энергетического, волевого и др.).

Выбирая персонализированную профессиональную подготовку, обучающиеся должны быть готовы взять на себя ответственность за свое обучение и самообразование; преподаватели должны уметь учитывать сформированность такой готовности у обучающихся и организовывать их деятельность за счет усиления мотивационных, познавательных, интеллектуальных процессов и перестройки традиционных методов обучения.

В настоящее время стратегии и перспективы реализации персонализированного образования просматриваются через активизацию процессов становления субъектности. Отметим, что проблема субъекта в педагогике, в том числе высшего образования, имеет свою специфику, раскрываемую в рамках отражения идей гуманистической, личностной парадигмы образования. В соответствии с данной парадигмой, обучающийся актуально (потенциально) наделен активностью, инициативностью, (само)преобразующими возможностями; способен выступать и как субъект учебно-профессиональной деятельности, ее преобразования; и как субъект выстраивания собственного индивидуального жизненного пути (К.А. Абульханова).

Смысловая нагрузка понятия «субъект» в педагогике, психологии обращает наше внимание на понимание субъекта как обладателя, носителя всего субъективного и объективного в себе, приобретаемого в процессе деятельности, общения, труда.

Возможности субъектного подхода для реализации идей персонализации заключаются в актуализации и развитии личностных и профессиональных характеристик, которыми актуально/потенциально обладают обучающиеся и которые составляют суть субъектности. К таким характеристикам В.А. Сластенин обоснованно относит - активность (особенно надситуативная), избирательность, инициативность, ответственность, преобразовательное отношение к себе, окружающим, труду, жизнедеятельности в целом.

Персонализированное образование, с одной стороны, предоставляет обучающемуся возможность проявлять отмеченные субъектные характеристики, которые, с другой стороны, могут объективироваться, формироваться, усовершенствоваться только в условиях персонализированного обучения - в условиях реализации обучающимися ведущих самопроцессов - саморазвития, самоорганизации, самореализации за счет возможности выбора программ, технологий обучения, способов оценки достижений.

Теоретическим основанием построения персонализированного образования в вузе выступает признание: субъектности обучающихся (В.А. Сластенин); их субъектного и субъективного опыта (И.С. Якиманская); нацеленности на реализацию само-процессов - саморазвития, самореализации, самодетерминации и т.п. (Э.Ф. Зеер); ответственной самостоятельности в определении содержания, форм, методов, средств обучения (Л.С. Подымова).

Имея возможность выступить субъектом собственной активности, каждый обучающийся непосредственно/опосредованно оказывает регуляторное воздействие как на свой внутренний мир, так и на окружающую реальность; преобразуя их в соответствии с собственными установками, принципами. Результатом воплощения собственной субъектности в условиях персонализированного образовательного процесса станет наиболее полноценная самореализация личности каждого обучающегося в учебно-профессиональной деятельности, в прогнозировании своего социально-профессионального будущего.

Успешность реализации субъектного подхода для решения задач персонализации образования достигается, когда основывается на следующих принципах субъектной педагогики: направленность на реализацию самопроцессов; сотворчество субъектов образовательного процесса; смысловая дидактика обучения; вариативность в содержании, формах, методах профессиональной подготовки; развивающая профессионально-образовательная среда и др. [5]. Как видно, отмеченные принципы не противоречат, а наоборот взаимодополняют ведущие идеи, положения основного принципа персонализации.

Психолого-педагогический аспект проблемы развития субъектности, как важнейшего образования личности обучающегося - будущего специалиста, требующий учета важного для ее развития и способного к динамике, преобразованию, состоит в нахождении и использовании участниками образовательного процесса потенциала оптимальных технологий, форм, методов становления субъектности.

Поскольку стимулирующими факторами развития персонализированного образования выступают - цифровая трансформация образования и естественный ход воплощения идей развивающего обучения, то необходимым становится учет их дидактических возможностей, определяемых используемыми технологиями обучения: цифровые технологии (обеспечивают разнообразие направлений индивидуализации и дифференциации обучения; высокую степень его самостоятельности и автономности при доминировании тьюторской роли преподавателя); гуманитарные технологии (поддерживают использование традиционных форм обучения при доминировании роли преподавателя в организации обучения); смешанные технологии (обеспечивают сочетание цифровых и гуманитарных технологий в целесообразных вариантах и проявлениях) [1, 2].

Реализация современных персонализированных технологий обучения таких, как форсайт, «перевернутое обучение», моделирование действительности, сетевые проекты, предполагает не только компетентное воплощение преподавателем новой роли, но и сформированную у обучающихся субъектную позицию.

Большим потенциалом оптимизации процесса персонализации обладает концепция субъектного становления личности, разработанная Г.И. Аксеновой, С.М. Годником, В.А. Сластениным и др.

Субъектное становление - это осознанное преобразование обучающимся собственного личного опыта, выработка ответственного отношения к собственному жизненному пути, возможность утвердить себя в мире (ценностей, людей, профессий и др.).

Инициация личностного роста обучающихся, их самопреобразования в рамках персонализированного образовательного процесса может достигаться реализацией осознанного представления и прохождения обучающимися стадий субъектного становления (В.А. Сластенин):

- объектная - на обучающегося (его деятельность, поведение) в большей степени влияют внешние обстоятельства;

- объект-субъектная - обучающийся начинает проявлять некоторые субъектные качества (активность, инициатива, самостоятельность) в ответ на внешние воздействия;

- субъект-объектная - обучающийся способен выполнять функции субъекта (само)образования (жизнедеятельности), стремясь овладеть его внешними и внутренними условиями;

- собственно субъектная - обучающийся «господствует» над всеми обстоятельствами, целенаправленно преобразует действительность и самого себя [5, С. 14-15].

В основу их успешного прохождения могут быть приняты теоретико-прикладные положения концепции субъектогенеза (А.С. Огнев), то есть порождения личностью себя в качестве субъекта, самоценной активностью которого становится способность к самодетерминации, к тому, чтобы выступать «causa cui» - причиной самого себя [3].

Организация персонализированного образовательного процесса на основе субъектогенетического подхода позволит органично сочетать, с одной стороны, заинтересованность вуза в эффективных образовательных системах и интересы личностно-профессионального развития всех участников образовательного процесса.

Поскольку человеку внутренне изначально присуще быть субъектом (К.А. Абульханова), то субъектное становление обучающихся в учебно-профессиональной деятельности может строиться на актуализации у них потенциальных личностных ресурсов в виде проявлений:

- активной ориентировки в осмыслении обучающимися структуры, содержания собственной деятельности, качеств личности, стадий личностно-профессионального становления в вузе;

- демонстрации инициативы в процессах целеполагания и целереализации, уверенности в своих силах;

- осознания противоречий собственного профессионально-личностного развития (например, между имеющимися притязаниями, усилиями личности обучающегося и их результатами);

- настроенности на активное созидательное самопреобразование и самореализацию в соответствии с собственными целями и ценностями; и др.

В качестве эффективного алгоритма организации и оптимизации субъектного становления и в целом личностно-профессионального развития обучающихся является следование ими стадий субъектогенеза: принятие обучающимся ответственности за предстоящие действия; переживание возможности и проявление себя как субъекта целеполагания; воплощение открывающихся новых возможностей в совершаемых «здесь и теперь» действиях; самостоятельное принятие ответственного решения о завершении действия; оценка результата как личностно значимого новообразования, обусловленного своей активностью [3, С. 52].

В ходе прохождения стадий субъектогенеза обретается не только субъектность личности обучающегося, но и на ее основе создаются предпосылки для оптимизации в высшем образовании новой парадигмы - персонализированного образования, призванного обеспечить центрированность на саморазвитии личности обучающегося.

Динамика субъектного становления характеризуется тем, что отмеченные атрибутивные характеристики далее усиливаются, усовершенствуются в условиях учебно-профессиональной деятельности, общения, взаимодействия, позволяя обучающемуся достичь авторства над собственной психикой в виде владения духовно-нравственными способами своей жизнедеятельности.

Через создание психолого-педагогических условий в образовательной среде вуза для субъектного становления обучающегося в условиях профессиональной подготовки (ориентация на полисубъектную парадигму; системность и систематичность субъектного становления; развитие культуры самопознания, саморазвития; и др.) можно оказывать и достигать влияния на продуктивность процесса их персонализации.

При этом качественная динамика осознания и становления обучающегося как субъекта, способного проектировать и воплощать на практике свой индивидуальный маршрут учебно-профессиональной деятельности, может быть обеспечена за счет владения преподавателем таким уровнем осуществления деятельности как системно-моделирующий творчество личности: стратегически обеспечивать продвижение личности к самообразованию, самоорганизации в новых неконтролируемых условиях (Н.В. Кузьмина).

Выводы. Успешность персонализированного образования состоит, на наш взгляд, в интеграции личностной (внутренней) успешности обучающихся (ощущение удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью, полноценное воплощение своих способностей); и учебно-профессиональной (внешней) успешности (статус приобретающего важную профессию, реальные возможности карьерного становления).

Ориентация персонализированного образования на продуктивное саморазвитие обучающихся средствами самостоятельного проектирования содержания, технологий, индивидуальных траекторий, критериальной оценки собственной учебно-профессиональной деятельности и его успешность в значительной степени обусловлена выбором и реализацией идей субъектной педагогики, психологии.

Субъектный подход, отражая ведущие положения гуманистической, личностной парадигмы образования, обладает целостностью научной теории, оптимальностью и практической значимостью для оптимизации персонализированного процесса обучения и воспитания специалистов, способных трудиться на уровне реализации новых социально-профессиональных технологий, в условиях нового социокультурного пространства и тотальной цифровизации всей жизнедеятельности общества.

Литература:

1. Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П.Н. Биленко, В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина [и др.]. - 2020. - 98 с.

2. Зеер, Э.Ф. Теоретико-прикладные основания персонализированного образования: перспективы развития / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Педагогическое образование в России. - 2021. - № 1. - С. 17-25.

3. Огнев, А.С. Субъектогенетический подход в обучении: учебное пособие / А.С. Огнев. - Воронеж, 1998. - 237 с.

4. Савина, Н.В. Методологические основы персонализации образования / Н.В. Савина // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. - Т. 14 - № 4. - С. 82-90.

5. Сластенин, В.А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории / В.А. Сластенин // Негосударственное высшее образование: Теория и современные проблемы: сборник научных трудов. - М., 1999. - 213 с.

Педагогика

УДК 373.21

кандидат педагогических наук, доцент Абрамова Наталья Андреевна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); магистрант 2 курса Афанасьева Виталина Трофимовна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)

ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ОВЗ В СЛУЖБЕ

РАННЕЙ ПОМОЩИ

Аннотация. В статье подчеркнута важность раннего возраста, в развитии детей. В этом возрасте наблюдается высокий темп созревания психофизических функций. Подчеркнута важность организации диагностической работы с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в службы ранней помощи. В службе ранней помощи оказывают комплексную помощь детям младенческого и раннего возраста с выявленными нарушениями развития или риском нарушения. Описаны основные направления работы специалистов службы ранней помощи, компоненты коррекционно-развивающей среды. Рассмотрены цели, задачи, функции психолого-педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с нарушениями в развитии. Рассматривается важность выстраивания системы раннего выявления и ранней комплексной помощи детям от рождения до трех лет, имеющим нарушения в развитии или риск возникновения нарушений, а также их семьям. Описана работа специалистов служб ранней помощи в Республике Саха (Якутия). Авторами подобраны и апробированы методики первичной диагностики выявления уровня развития социальных навыков, самообслуживания, крупной, мелкой моторики, речи и понимания. Результаты исследования выявили трудности в овладении связной речью, подбором по образцу геометрических фигур, последовательностью выполнения заданий у детей раннего возраста с ОВЗ. Также авторами описаны результаты анкетирования родителей по выявлению уровня педагогической компетентности. Подчеркнута важность отличия работы с детьми раннего возраста от дошкольников, не только объёмом, но и содержанием материала. Отмечается необходимость организации психолого-педагогического сопровождения междисциплинарной командой специалистов.

Ключевые слова: ранний возраст, дети раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, служба ранней помощи, психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, коррекционно-развивающая среда, диагностическая деятельность в службе ранней помощи, педагогическая компетентность родителей.

Annоtation. The article emphasizes the importance of early age in the development of children. At this age, there is a high rate of maturation of psychophysical functions. The importance of organizing diagnostic work with young children with disabilities in early intervention services is emphasized. The early intervention service provides comprehensive assistance to infants and toddlers with diagnosed or at-risk developmental disorders. Describes the main areas of work for specialists in the early intervention service, and the components of the correctional and developmental environment. The goals, tasks, and functions of psychological and pedagogical support for young children with developmental disorders are reviewed. Discusses the importance of building a system of early detection and early comprehensive assistance for children from birth to three years of age who have developmental disorders or are at risk of developing disorders, as well as their families. The work of early intervention specialists in the Republic of Sakha (Yakutia) is described. The authors selected and tested the methods of primary diagnostics to identify the level of development of social skills, self-care, coarse and fine motor skills, speech and understanding. The results of the study revealed difficulties in mastering coherent speech, pattern matching of geometric shapes, sequence of tasks in young children with disabilities. The authors also described the results of a survey of parents to determine the level of pedagogical competence. The importance of the difference of work with young children from preschool children, not only in volume, but also in the content of the material is emphasized. The need to organize psychological and pedagogical support by an interdisciplinary team of specialists is noted.

Key words: early age, young children with disabilities, early intervention service, psychological and pedagogical support of young children with disabilities, correctional and developmental environment, diagnostic activities in early intervention service, pedagogical competence of parents.

Введение. В последние годы специалисты отмечают значительный прирост количества детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Своевременное выявление различных отклонений в психофизическом развитии детей раннего возраста, обеспечивает создание условий для социализации, равных возможностей для лиц с ОВЗ.

По мнению Печоры К.Л., Пантюхиной Г.В., Голубевой Л.Г. «ранний возраст является сензитивным, пластичным для качественных преобразований. Наблюдается высокий темп созревания психофизических функций. Это период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, множественных причинно-следственных связей, характера движений и соотношений, период для усвоения речи, развития слухового восприятия, ориентировки в окружающем мире, становление связной речи, накопление лексики. Ребенок рождается с предпосылками базовых возможностей развития, но с некими границами и исключительной зависимостью от взрослого» [6, С. 25]. Они отмечают, что успешность развития зависит от благоприятной среды или может остаться так и нереализованной, если не были созданы необходимые условия для развития. Авторы подчеркивают, что это требует особых воздействий со стороны родителей, которые проявляются в их взаимодействии в социальных ситуациях.

Бутко Г.А. считает, что «важным условием успешной коррекционной работы с детьми раннего возраста становится разработка педагогических и организационных условий включения родителей в реализацию индивидуальных комплексных программ сопровождения, которые реализуются в рамках службы ранней помощи в образовательной организации» [2, С. 2].

В информационно-методических материалах по ранней помощи семьям детей с ограниченными возможностями здоровья служба ранней помощи определена как «организованная психолого-педагогическая и социальная служба поддержка семьи, оказывающая комплексную помощь детям младенческого и раннего возраста с выявленными нарушениями развития и их семьям, имеющим ребенка от двух месяцев до четырех лет с выявленными нарушениями развития или риском нарушения, не посещающих государственные учреждения» [7, С. 17].

По мнению Разенковой Ю.А. службы ранней помощи являются центрами комплексного сопровождения индивидуального развития детей. Здесь собраны специалисты разного профиля - психологи, учителя-логопеды, дефектологи, педагоги, которые объединяются для направления своих усилий с целью оказания помощи каждому ребенку с трудностями взросления, коммуникации, адаптации в современных условиях обучения и воспитания [8, С. 4-5].