CC BY
25
УДК 37.01 (476)(091)
Г. В. Болбас
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, МГПУ им. И. П. Шамякина, г. Мозырь, Беларусь
ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ВОСПИТАНИЯ
В БЕЛАРУСИ ХУ1-ХУП вв.
В статье определена система концептуально-методологических оснований периодизации процесса развития принципа природосообразности как объекта историко-педагогического исследования. В единстве и комплексности базовых, парадигмальных и инструментальных методологических подходов обоснован алгоритм развития анализируемого научного феномена в педагогической мысли и просвещении Беларуси эпохи Возрождения (ХУ1-ХУ11 вв.). На основе системы критериев выявлены этапы развития принципа природосообразности воспитания, проанализирована динамика формирования его сущностных характеристик, смысловых и содержательных приращений и модификаций. Автором разработана модель этапности развития принципа в историко-педагогическом контексте отечественного Ренессанса.
Ключевые слова: принцип природосообразности, педагогическая мысль Беларуси XVI-XVII вв., базовые подходы, парадигмальные подходы, инструментальные подходы, периодизация, критерии периодизации, этапы развития, метод моделирования.
Введение
Важнейшим условием объективности и целостности исследования развития принципа природосообразности воспитания в педагогической мысли и просвещении Беларуси ХУ1-ХУП вв. является осмысление закономерностей этого процесса, установление ценностно-смысловых параметров изучения и упорядочение содержания рассматриваемого понятия на различных этапах его проявления в историко-педагогической действительности. В решении данной исследовательской задачи особую роль играет периодизация, выступающая методологическим средством реконструкции и хронологического оформления процесса развития анализируемого педагогического феномена.
Результаты исследования и их обсуждение
Концептуально-методологические основания периодизации развития принципа природосообразности воспитания на территории Беларуси в ХУ1-ХУП вв. составляют целостную совокупность методологических подходов. Системный характер историко-педагогического процесса отражается в системности и комплексности методологических оснований и приемов аргументации при обосновании алгоритма развития рассматриваемого принципа. Данная система методологических подходов в нашей работе представлена тремя группами: базовыми, парадигмальными и инструментальными методологическими подходами.
В качестве базовых (общенаучных) в работе выступают исторический и системный подходы, которые обеспечивают поэтапное представление педагогического знания в контексте исторического развития Беларуси рассматриваемого периода.
Исторический подход способствует реконструированию событийной канвы процесса развития принципа, выявлению его сущности в динамике социокультурных отношений на каждом историческом этапе. Ренессансно-гуманистическое движение, Реформация, контрреформационная борьба и другие социально-политические события, представляющие собой историческую рамку процесса развития принципа природосообразности воспитания в образовании и педагогической мысли Беларуси ХУ1-ХУП вв., обусловили специфические особенности протекания этого процесса, определили импульс его движения и самодвижения. Реконструкция и интерпретация педагогического прошлого в рамках исторического подхода демонстрирует преемственность педагогического знания, что, по мнению исследователей, позволяет «обеспечить его соотнесение
© Болбас Г. В., 2016
с современными проблемами теории и практики образования, с традициями, тенденциями и перспективами их развития» [1, 11].
С позиций системного подхода этапность развития принципа природосообразности обеспечивает раскрытие его содержательно-сущностных характеристик, которые наиболее полно отражают суть предмета исследования и помогают, по утверждению И. Г. Борониловой, «конкретнее описать признаки основных компонентов в составе изучаемого явления, а также их основные свойства» в исторической ретроспективе [2, 16].
Исторический и системный подходы, определяющие концептуально-методологические основания периодизации, обусловливают трансформацию фрагментарного видения данного принципа в целостное представление о нем через включение в систему воззрений о человеке и природе, его осмысление в национальном историко-педагогическом контексте. Более того, синтез данных методологических подходов позволяет выявить особенности его развития на каждом историческом этапе в онтологической полноте и целостности, в единстве внешних и внутренних предпосылок этого процесса.
В рамках исторического и системного подходов устанавливаются тенденции формирования анализируемого педагогического принципа, рассматриваемые как устойчивые направления, проявляющиеся на каждом этапе развития педагогического знания в условиях конкретного ряда факторов. Соотнесение тенденций развития принципа в истории образования и педагогической мысли Беларуси с тенденциями его развития в западноевропейской педагогике способствует системному и целостному осмыслению общего и особенного, европейского и национально-регионального в развитии данного педагогического феномена.
В основе парадигмальных подходов лежат концепции и теории, детерминирующие общественное развитие человечества и представляющие историко-педагогический процесс в его спиралеобразности. В качестве таковых при обосновании процесса развития принципа природосообразности воспитания в педагогической мысли и образовании Беларуси в XVI-XVII вв. выступают аксиологический, культурологический и синергетический подходы.
Целесообразность аксиологического подхода заключается в том, что природосообразность является одним из ценностных оснований современных образовательных концепций. Представляя собой важнейшее концептуально-методологическое основание периодизации развития принципа, он позволяет отразить тенденции развития принципа природосообразности в динамике культурно-ценностных оснований Беларуси рассматриваемого исторического периода, выявив прогностический потенциал данного историко-педагогического знания [3, 77]. Более того, данный подход устанавливает ценностно-смысловые параметры содержания принципа, которое складывается посредством терминологических координат трёх исходных измерений: витального, ментального и культурного.
В витальном измерении природосообразность определяет естественный характер воспитания в неразрывной связи с природным и социальным окружением. Специальная организация воспитательного процесса, опосредованная личностью учителя, сменяется естественным наполнением растущего человека жизнесообразными качествами в результате его непосредственного взаимодействия с явлениями реальной действительности [4, 9]. В ментальном природосообразность выступает как осознанное согласование процесса формирования личности с закономерностями природы, обусловленное научным пониманием взаимосвязи естественных и социальных процессов, общими законами развития природы и человека [5, 28]. Социокультурное измерение, объединяя витальные и ментальные характеристики природосообразности, представляет данное понятие через отношение человека к необходимости согласования воспитания с законами природы.
Единство аксиологического подхода с культурологическим определяет преемственность педагогических традиций и возможность актуализации историко-педагогического знания в современных социокультурных условиях. Сущность принципа природосообразности воспитания, раскрываемая в ретроспективе культурно-исторического осмысления понятий «природа», «воспитание», «человек», заключает в себе ценностные основания белорусской культуры XVI-XVII вв. Аксиологический и культурологический подходы обусловливают раскрытие внешних детерминант функционирования педагогического знания, в нашем случае, идейно-теоретических источников и социально-исторических, культурно-образовательных факторов.
Наряду с этим особую важность для решения поставленных исследовательских задач представляет выявление принципов саморазвития рассматриваемого принципа, что обеспечивают
в данном случае синергетический подход и теория самоорганизации, выстраивающие логику его внутреннего развития. Лишь в единстве и системности всех предпосылок развития природосообразности воспитания в образовании и педагогической мысли Беларуси возможно целостное и концептуальное представление его поэтапного формирования в историко-педагогическом контексте отечественного Ренессанса.
Теория самоорганизации в качестве источников развития сложных систем рассматривает внутренние свойства самих систем и представляет собой «системообразующую детерминанту пространственно-временной локализации изучаемого предмета» [6, 14]. Развитие принципа природосообразности как сложного системного историко-педагогического явления в рамках данной теории определяется характерными для нее принципами самосохранения, самовоспроизводства и саморазвития. Такой подход позволяет раскрыть и обосновать направленность развития рассматриваемого принципа на каждом из трех этапов его исторического развития.
С одной стороны, культурно-аксиологические основания развития принципа природосообразности в образовании и педагогической мысли Беларуси в XVI-XVII вв., с другой -принципы самосохранения, самовоспроизводства и саморазвития, характерные для теории самоорганизации, обусловили ценностно-смысловую направленность данного педагогического феномена.
Системность и единство парадигмальных методологических принципов в контексте нашего исследования позволяют раскрыть и оформить посредством инструментальных методологических подходов алгоритм развития принципа природосообразности воспитания в целостности и взаимосвязи его системообразующих внешних и внутренних детерминант. Инструментальным выражением синергетического, аксиологического и культурологического подходов является метод моделирования, а методологическим средством хронологического оформления процесса развития принципа - периодизация [7, 26].
Результаты исследования позволили разработать модель этапности развития принципа природосообразности в единстве внешних, культурно-исторических, и внутренних, самоорганизующихся, детерминант его формирования (рисунок).
утверждение ренессансно-гуманистического сознания
актуализация и теоретическое осмысление принципа
реформационно-гуманистическое движение
активное практическое использование учебными заведениями в качестве закономерно обусловленного педагогического требования
4 -1
контрреформационное движение внутреннее скрытое развитие принципа
-1
II ЭТАП середина XVI-конец XVI в.
III ЭТАП конец XVI-XVII в.
идентификация содержательно-сущностного наполнения принципа с культурно-педагогическими образцами античности и средневековья
самосохранение
ч
дополняемость содержательно-сущностных характеристик принципа идеями отечественной культурно-педагогической традиции
самовоспроизводство
самодетерминация содержательно-сущностного наполнения принципа
саморазвитие
Рисунок - Этапы развития принципа природосообразности воспитания в образовании и педагогической
мысли Беларуси (ХУ1-ХУП вв.)
В качестве ведущих критериев периодизации выступают детерминация внешними и внутренними факторами, а также ценностно-смысловая направленность принципа природосообразности, понимаемая как уровень его содержательно-сущностной характеристики. На основе данных критериев нами определены следующие этапы его развития на территории Беларуси в XVI-XVII вв.:
Iэтап - начало XVI - середина XVI в.;
IIэтап - середина XVI - конец XVI в.;
III этап - конец XVI - XVII в.
Для первого этапа развития принципа природосообразности воспитания (начало XVI -середина XVI в.) характерны его актуализация и теоретическое осмысление преимущественно в рамках непосредственно педагогической мысли. Ренессансно-гуманистическая интенция общественной жизни, изменения в экономической, социально-политической, религиозно-церковной, духовно-культурной сферах обусловили распространение идей всеобщего реформирования, в условиях которых происходило переосмысление вопросов организации воспитания. Детерминанты саморазвития принципа определили критерием направленности самосохранение его ценностно-смысловых основ. Идентификация содержательно-сущностного наполнения принципа природосообразности с готовыми культурно-педагогическими образцами античности и средневековья отражала способ самосохранения воспитательных традиций в условиях отсутствия адекватных идейно-теоретических средств осмысления новой педагогической культуры.
Природосообразность воспитания в данный период проявлялась преимущественно через отождествление деятельности человека с природой как универсальным целостным знанием (пансофичность). Возрождающиеся античные представления о космосе как о сложной самоорганизованной системе, теоцентрическая система, характеризующиеся прежде всего иерархичностью, целостностью, гармоничностью, взаимосвязанностью компонентов и т.д., обусловили представления о воспитании как о системе, подчиняющейся всеобщим универсальным законам мироздания. В качестве важнейших задач воспитания выступали развитие системного мышления, формирование умения проецировать законы общего на частные явления и процессы (фронезис).
Второй этап (середина XVI - конец XVI в.) охватывает время активного развития принципа природосообразности воспитания в условиях реформационно-гуманистического движения и характеризуется переходом от теоретического осмысления идей природосообразности воспитания к активному использованию в практике учебных заведений в качестве закономерно обусловленного требования. Развитие принципа в данный период осуществлялось в рамках процессов самовоспроизводства знания, сознания, деятельности и системы отношений. Интерпретация действительности посредством заимствования готовых образцов предшествующих культур на данном этапе начинает активно дополняться идеями отечественной теории и практики. Идентификация с приращением, определяющая направленность рассматриваемого педагогического понятия и основывающаяся на принципах преемственности и дополняемости, находит отражение в изменениях его содержательно-сущностной характеристики. Принцип природособразности, обусловливающий необходимость согласовывать процесс формирования личности с общими законами мироздания, в данный период начинает интерпретироваться как сообразность с воспроизводимой человеком природой (культурой).
Третий этап (конец XVI - XVII в.) характеризуется развитием принципа природосообразности воспитания в рамках сдерживающих этот процесс внешних факторов, обусловленных приходом Контрреформации, что, в свою очередь, предопределило противоборствующий или скрытый, внутренний, характер развития принципа. Согласно положениям синергетического подхода, направленность принципа природосообразности в этот период на саморазвитие обусловлена стадией его развития в точке бифуркации, что нашло отражение в стремлении системы к саморазрушению с целью самовозрождения в новом качестве. Данные процессы находили выражение в дифференциации универсального знания, вытеснении синтеза анализом, а в сфере воспитания проявились через его индивидуализацию и психологизацию. Природосообразность из принципа сообразности с внешней, единой и универсальной природой, трансформируется в принцип сообразности с внутренней, индивидуальной, природой воспитанника.
В роли инструментальных подходов, которые также служат обоснованию этапности развития принципа природосообразности воспитания, проведению интерпретационной работы с педагогическими явлениями выступают онтологический, феноменологический и герменевтический.
Онтологический подход позволяет философско-антропологическое знание подавать в педагогической интерпретации. Онтологическое основоположение касается, по мнению современных ученых, «понимания природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции» [8, 11]. На территории Беларуси периода ХУГ-ХУП вв. педагогическое знание развивается главным образом в рамках философских наук, поэтому особую важность при обосновании процесса развития принципа природосообразности представляет определение педагогического потенциала исследования. Кроме того, «природосообразность» как смысловая доминанта ключевого понятия демонстрирует многообразие исторически обусловленных культурно-философских смыслов, которые в историко-педагогическом контексте с позиций онтологического подхода выступают методологическим основанием педагогического феномена «принцип природосообразности воспитания». Таким образом, природосообразность представляет собой общий закон становления человека в образовании. При таком подходе онтологическим базисом образования выступает закон идеалосообразности, который, по мнению Г. Б. Корнетова, проявляется «в частных законах идеала цели, содержания, процесса» [1, 68].
Феноменологический подход определяет изучение историко-педагогического знания в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, что позволяет выявить его различные стороны как индексы субъектного понимания, обнаружить индивидуально-исторические траектории его становления и развития [6, 27].
Особенностью интерпретации как гносеологической процедуры является рассмотрение изучаемых текстов через призму современного уровня научного знания, что позволяет отследить истоки сегодняшнего понимания принципа природосообразности, раскрыть его содержательно -смысловые изменения и приращения. В немалой степени этому способствует использование современных научных терминов, дефиниций и суждений. Задачи такого способа интерпретации, как отмечают ученые, концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему [28].
С позиций герменевтического похода, особое значение при обосновании алгоритма развития принципа природосообразности придается содержательным характеристикам историко -педагогического знания и языковой форме их представления. Усиливая операциональные возможности предмета исследования, мы конкретизируем и достраиваем интерпретацию его ключевых компонентов.
Выводы
Таким образом, концептуально-методологические основания периодизации развития принципа природосообразности в образовании и педагогической мысли Беларуси в ХУГ-ХУП вв., представляя собой систему методологических подходов, обусловливают поэтапное представление педагогического знания в контексте исторического развития, динамику формирования его сущностных характеристик, смысловых и содержательных приращений и модификаций, а также особенности педагогической интерпретации процесса развития рассматриваемого принципа.
СПИСОК ОСНОВНЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Постижение педагогической культуры человечества : в 2 т. / под ред. Г. Б. Корнетова. - М. : АСОУ, 2010. - Т. 1 : Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт. - 200 с.
2. Боронилова, И. Г. Ретроспективный подход к изучению методологических основ теории передового педагогического опыта / И. Г. Боронилова // Вестн. ВЭГУ. - 2010. - № 1. - С. 10-17.
3. Булыгина, М. В. К вопросу о методологии региональных историко-педагогических исследований / М. В. Булыгина // Язык и культура. - 2008. - № 2. - С. 74-84.
4. Саиткасимханова, Д. М. Педагогические условия природосообразного воспитания обучающихся средствами народной педагогики : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Д. М. Саиткасимханова ; Южно-Казахстан. пед. ун-т. - М., 2008. - 27 с.
5. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений : в 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : ВЛАДОС, 2003. - Ч. 2. - 256 с.
6. Бобрышов, С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / С. В. Бобрышов ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПб., 2007. - 45 с.
7. Богуславский, М. В. Проблемы моделирования в историко-педагогических исследованиях / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования / Науч.-исслед. ин-т теории и истории педагогики. - М., 1991. - Вып. 7 (19). - С. 1-26.
8. Шиянов, Е. Н. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании / Е. Н. Шиянов, С. В. Бобрышов // Педагогика. - 2006. - № 6. - С. 10-19.
Поступила в редакцию 16.09.06 E-mail: bgv78@mail.r
G. V. Bolbas
DEVELOPMENT PERIODIZATION OF THE CONFORMITY WITH NATURE PRINCIPLE OF EDUCATION IN BELARUS IN 16TH-17TH CENT.
The system of conceptual and methodological bases for development process periodization of the conformity with nature principle as a subject of historical and pedagogical research has been defined in the article. The development algorithm of the analyzed scientific phenomenon in the science of pedagogy and enlightenment in Belarus in the age of the Renaissance (16th-17th cent.) has been proved as the unity and complexity of basic, paradigmatic, and instrumental methodological approaches. On the basis of criteria system, stages of development of the conformity with nature principle of education have been discovered, the dynamics of forming its essential attributes, notional and substantial augments and modifications has been analyzed. The author worked out a staging pattern of the principle development in historical and pedagogical context of home Renaissance.
Keywords: the conformity with nature principle, the science of pedagogy in Belarus in 16 th-17th cent., basic approaches, paradigmatic approaches, instrumental approaches, periodization, periodization criteria, stages of development, simulation approach.
