CC BY
27
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПЕРЕВОД КАК СПОСОБ СЕМАНТИЗАЦИИ СЛОВ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА
Ташматова Д.А.
преподаватель
Абышева А.О.
ст. преподаватель Республика Кыргызстан Ошский государственный университет
АННОТАЦИЯ
Данная статья посвящена одному из приемов семантизации - переводу на родной язык. Каковы же возможности перевода, как способа семантизации, как нужно организовать урок с использованием перевода, какие упражнения в переводе могут быть наиболее эффективными, какова роль сопоставления русского и кыргызского языков при современном подходе к организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
ABSTRACT
This article is devoted to one of the techniques semantization - translating into their native language. What are the possibilities of translation as a way semantization how to organize a lesson with the translation, which exercises in translation can be mo& effective, what is the role of comparison of Russian and Kyrgyz languages in the modern approach to the organization of teaching and learning activities of Sudents.
Ключевые слова: семантизация, перевод, методика, русский язык, родной язык, опора, метод, прием.
Keywords:semantization, translation, methodology, the Russian language, the native language support, methods, techniques.
Выяснения этих вопросов и явилось основной целью исследования. Интерес к данным вопросам пробудился у нас и тем, что учащиеся (и учителя) часто прибегают к переводу. А почему? Для этого необходимо было решить ряд конкретных задач:
1)изучить, обобщить и систематизировать материал о связи русского и родного языков в учебном процессе;
2)выявить специфику родного языка учащихся при объяснении значений слов.
Методика преподавания русского языка стоит в ряду педагогических наук. Её можно называть прикладной наукой, поскольку, она, опираясь на теорию, призвана решать практические задачи воспитание, обучения и развития учащихся. [5]
По традиции, говоря, о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: I) чему учить, 2) как учить 3) почему так, а не иначе.
Чему учить? Ответом на этот вопрос является разработка содержания обучения - программ по русскому языку, создание учебников и различных учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.
Как учить? В соответствии с этим вопросом разрабатывают методы обучения, методические приемы, системы упражнений, рекомендации по применению тех или иных видов заданий, пособий, последовательных систем практических работ учащихся, уроков их циклов и.т.д.
Почему так, а не иначе? Здесь подразумевается исследование сравнительной эффективности методов, обоснование выбора методики, экспериментальная проверка рекомендаций и.т.д.
Все эти задачи касаются методики преподавания любого предмета. Однако нужно отметить, что методика преподава-
ния русского языка в национальной школе имеет свои специфические задачи.
Перед кыргызской школой стоит задача вооружения каждого школьника в первую очередь практическими умениями и навыками по русскому языку, задача научить их общаться на русском языке. [1]
Сегодня русский язык преподается в различных учебных заведениях Кыргызской Республики. Наряду с кыргызским языком русский язык как предмет школьного изучения имеет свое место в учебных планах школ Кыргызстана.
В своем развитии методика русского языка в национальной школе почерпнула многое из арсенала методики преподавания иностранных языков, имеющей довольно длительную историю. Хотя разработка методики преподавания русского языка в национальной школе началась еще в XIX век, как наука она оформилась в XX веке. [5]
Методика преподавания русского языка в нерусской школе имеет методологическую, психологическую, лингвистическую и дидактическую основы обучения.
В формировании и развитии русской речи учащихся кыргызской школ особое место отводится обогащению словарного запаса. Значение и задачи словарной работы в кыргызской школе определяется основной целью обучения учащихся русскому языку - практическим владением русским языком как средством общения. Основной задачей словарной работы "в условиях национальной школы является формирование лексического запаса учащихся и одновременно на базе накопленных слов расширение и уточнение значений уже известных".
Овладение словом, т.е. его семантикой и условиями функционирования, происходит в процессе работы над всеми аспектами слова, в условиях комплексного изучения всех
языков уровней на синтаксической основе - выполнении различного рода упражнений: лексико - семиотических, лексико - грамматических, лексико - стилистических, орфоэпических, орфографических и.т.д., а также в процессе овладения всеми формами речевой деятельности на всех этапах обучения. [1]
Среди комплекса условий, формирующих и обогащающих словарный запас учащихся, важное место занимает се-мантизация слов.
В методической литературе для национальной школы рекомендуется следующее средство и примеры раскрытия значения слова:
1) наглядная семантизация;
2) средства русского языка ( включение слова в контекст, краткое или расширенное толкование на изучаемом языке, подбор синонимов или антонимов к слову, использование грамматических свойств слова и.т.д.);
3) средства родного языка ( перевод, толкование на родном языке). [3]
Опора на родной язык, учет его положительного и отрицательного влияния (транспозиция и интерференция) при овладении вторым языком - один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку в национальной школе. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя картине ( вместо названия), «пришел из Бишкека ( вместо приехал), сидеть на столе (вместо за столом)? Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. В кыргызском языке ( и вообще в тюркских языках) слова имя и название соответствуют слову ат или ысым, пришел и приехал не различаются и передаются словами келуу, за столом и на столе употребляются как столдо, т.е. данные слова в родном языке более широкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики - кыргызы часто путают эти слова.[1]
Преодоление ошибок, возникающих вследствие несовпадения смысловых объемов слов в родном и русском языках, возможно только при более глубоком и тщательном изучении синонимии русского языка. С этой целью следует использовать упражнения, в которых предполагается выбор из двух - трех синонимов одного возможного. Например: Ай-нуре ( подарили, дали) куклу. Дети ( веселятся, радуются) весенней погоде.
Известно, что по сравнению с неродным - вторым языком - родной усваивается ребенком весьма успешно. Почему так? Ведь для начинающего обучаться и тот и другой одинаково неизвестные, новые.
Причина такого разноуспешного усвоения кроется именно в том, что «родной язык - первый, а неродной - второй, после того как первый (родной) уже безраздельно материализовал сознание человека в своих языковых формах». [ ] Второй язык воспринимается сознанием учащегося как нечто чуждое ему, чему нужно специально и напряженно учиться, с трудом переоформляя свое сознание.
При становлении родного языка ребенка нет обучения языку в обычном понимании этого слова, когда совершаются намеренные усилия для запоминания получаемых языковых единиц. Здесь идет не усвоение родного языка, а познание окружающего мира, но с опорой на одновременно
получаемое и соотнесенное с познаваемым явлением мира слово, и познаваемый мир оседает и закрепляется в сознании ребенка в формах первого языка, который естественно становится единственной материальной формой существования и дальнейшего развития его сознания.
Развитие родного языка ребенка протекает параллельно с развитием его сознания и познания мира: узнал новый предмет действительности, например, кукла, - тут же получает и его слово; узнал действие, скажем, кушать,- тут же и соответствующее слово. Познание нового слова оказывается познанием нового куска окружающего мира, чего нет при усвоении нового слова второго языка.
И именно тот факт, что процесс введения первого ( родного) языка в сознание ребенка и процесс познания им окружающего мира протекают в неразрывной связи - как единый процесс, это и обуславливает то, что слово прямо и прочнейшим образом связывается с познаваемым объектом действительности, становясь тем самым непосредственным значением, мыслью, элементом сознания ребенка и потому незабываемым, - язык усваивается естественно, легко и прочно.
Данное специфическое условие становления родного языка у ребенка - самое главное, что способствует успешному, непринужденному усвоению родного языка. И оно неповторимо в обучении второму языку, его невозможно здесь воссоздать, так как у обучающегося на лицо уже в определенной степени развитое сознание, и оно вступает в трудно разрешаемое противоречие с возможностями своего выражения на новом языке.
Поэтому процесс усвоения второго языка в известной степени приобретает психологически явно принужденный, насильственный характер, требует от обучающегося ему определенного волевого усилия: нужно заставлять себя выражать свои мысли на языке, недостаточно еще усвоенном и поэтому не способном еще удовлетворять его коммуникативные нужды, тогда как ведь есть у него для этого прекрасный, совершенный инструмент - родной язык.
Из этого следует: « недопустимо длительно сохранять названное противоречие, нужно как можно скорее подогнать уровень владения вторым языком к интеллектуальному уровню обучающегося».[2 ] В противном случае может возникнуть у обучающегося разочарование и отвращение к обучению второму языку. Чтобы предотвратить отвращение к обучению, нужно обязательно соблюдать решающее условие - речевую практику общения учащихся на русском языке, без чего никакой язык не усваивается. Однако при школьном обучении второму языку дать столько речевой практики, сколько по родному языку, невозможно при всем нашем стремлении к этому, зато недостаточность речевой практики в школьных условиях обучения может и должна быть возмещена целенаправленной организованностью обучения, способной дать продуктивный результат и при неизбежной в школе малой речевой практике. «На правильном построенных занятиях,- пишет известный методист Г.С.Зен-ков,- может быть достигнуто больше, чем при естественном обучении...Занятия методически можно организовать так, чтобы противопоставляемые элементы вводились в оптимальный момент, в лучшем подборе и повторялись столько раз, сколько необходимо.Задача .состоит в том, чтобы найти оптимальный языковой материал, обеспечивающий постепенное расширение сферы общения».[ 3] Для «расширения сферы общения» учащемуся нужен необходимый за-
пас лексем, т.е. словарный запас. Таким образом, успешной работе по развитию речи нерусских учащихся способствует словарная работа.
В осуществлении словарной работы на должном уровне немалое значение имеет переводной метод, что было отмечено многими ведущими методистами. Вследствие неоднозначности выражения « переводный метод» следует иметь в виду и не смешивать: перевод как метод семантизации и перевод как метод обучения. Под последним имеется в виду метод, при котором все обучение новому языку строится на переводах: не только первичная семантизация, но и упражнения все состоят в переводах, весь организационный, деловой разговор на уроке ( организация учебной работы, объяснение правил, дача заданий и т.д.) ведется на родном языке учащихся. Если при этом и грамматические правила нового языка изучаются сопоставительно с правилами родного языка учащихся, то этот метод называют также и сопоставительным.
По переводному методу всякое новое слово, выражение, фраза объясняются путем перевода на родной язык. Целесообразность переводного метода сторонники его обосновывают общеизвестным дидактическим принципом «от знакомого к незнакомому»: ученику легче объяснить значение нового иноязычного слова с помощью известного, понятного ему слова родного языка. Они считают, что настоящее понимание нового слова или выражения наступает у ученика только тогда, когда он находит ему соответствующий эквивалент (совершенно равное по значению слово или выражение) в родном языке.[4]
В последнее время в школьной практике перевод как метод практически почти не используется в силу того, что он держит учащихся в атмосфере родного языка, замедляет развитие мышления и формирование речевой способности на изучаемом языке. Перевод как способ семантизации используется широко.
Во время педагогической практики в школе наши студенты сталкивались с различными трудностями в семантиза-ции слов. На уроках они применяли все приемы объяснения слов, какие знали: беспереводную семантизацию ( толкование слов, объяснение через словообразовательные связи, контекстуальный способ) и перевод на родной язык. Практика показала, что при выяснении значений слов учащиеся в первую очередь прибегают к переводу. Это, по нашему мнению правильно, так как усвоение второго языка идет с обязательной опорой на родной язык, когда учащиеся еще в совершенстве не владеют изучаемым языком. Даже в том случае, когда значение слова объясняется беспереводным путем, учащиеся обязательно приводят перевод. И это верно, потому что они должны проверить себя, правильно ли поняли значение слова.
Перевод - это самый распространенный и популярный способ объяснения слов. [4] Учителя и методисты любят его и часто прибегают к нему, потому что этот способ экономичен во времени; соответствие русского слова и слово родного языка устанавливается с опорой на уже известное детям, т.е. соблюдается принцип « от известности к неизвестному».
Однако перевод как способ объяснения значения слов имеет и недостатки. Перевод точно передает значение слова только тогда, когда оно тождественно по значению слову родного языка (например: ячмень - арпа, солнце - ^н, кошка - мышык и др.). Если же слова не совпадают по объему
значений, перевод не обеспечивает полного их понимания. Например, русское слово ШУБА имеет следующие значения: 1.Верхняя зимняя одежда: теплая шуба. 2.Густой покров шерсти животного: шуба овцы.
В кыргызском языке слову ТОН свойственно лишь первое значение. Чтобы не сужать значения слова, переводя его только как ТОН, мы должны дать перевод и второго значения (кыркыла элек койдун коюу жуну).
Учащиеся не нуждаются в переводе при объяснении значений слов путем показа предмета (сам предмет или его изображение на картинке). К переводу следует прибегать в тех случаях, когда другие способы объяснения слов затруднительны. Например, отвлеченные существительные СВОБОДА, ВОЙНА, ГЛУБИНА или названия птиц (СОЛОВЕЙ, ДЯТЕЛ, СНЕГИРЬ).
Несмотря на утверждение ряда методистов о низкой эффективности приема перевода на родной язык, школьная практика дает положительные результаты. Наш следующий эксперимент имел целью проверить степень понимания учащимися значения нового слова. Учащимся 7 класса было предложено составить предложения со словами: ИТОГ, КАПЕЛЬ, БЕЖЕВЫЙ, ВНУТРЕННИЙ, КОСТЫЛЬ, СТАДО, КРИТИКОВАТЬ, КРИВО, МЕНЯТЬСЯ, РЯДОМ.
Учащимся первой группы эти слова давались с переводом, учащимся другой группы - с толкованием на русском языке. Результат показал, что учащиеся первой группы в основном правильно употребляли слова в своих предложениях, у учащихся второй группы были ошибки из-за непонимания значения слова. Следует отметить, что учащиеся второй группы при выполнении задания шептались, спрашивали друг у друга перевод того или иного слова. Тщательное изучение состава учащихся и выполненных им заданий дало возможность установить, что понимание учащимися значения слова путем токования на русском языке зависит от степени подготовленности, уровня знаний учащихся. Поэтому объяснение значения слова путем толкования на русском языке должно сопровождаться переводом. Это закрепляет понимание учащимися значения слова. Четкое понимание значения слова не допустило бы ошибок типа красивая костыль, жить криво, ученик рядом с книгой, стадо деревьев.[6]
Одним из распространенных упражнений является перевод с русского на родной язык учащихся. Упражнения подобного характера не представляют особых затруднений, если учащиеся понимают значений слов. Упражнения в переводе с родного на русский требуют творческого подхода, поиска и отбора лексических и грамматических средств для адекватного выражения средствами русского языка мыслей, оформленных средствами родного языка.
В этом отношении методист Г.С.Зенков предлагал «перевод диктуемого на родном языке связного текста или же пересказ (изложение) связного текста, прочитанного на родном языке».[3 ]
В конечном итоге мы далеки от такого вывода, что перевод должен быть единственно верным и правильным способом объяснения значения слова. Но мы должны отметить, что перевод как прием объяснения значения нового слова должен найти свое место на каждом отдельном уроке в зависимости от уровня подготовленности и знаний учащихся и должен применяться методически обоснованно и правильно.
В решении важнейшей задачи, стоящей перед современной школой,- выявление дополнительных резервов для совершенствования учебно-воспитательного процесса,- каждый метод, каждый прием имеет свое место, свое значение. Ведь использование перевода дает не только определенный эффект, формирует навыки работы с толковыми и двуязычными словарями, воспитывает внимание, наблюдательность, развивает дар слова и мышление учащихся, стимулирует их творческие способности, вызывает интерес к языку, желание сопоставлять языки, овладеть их богатством, но и позволяет повысить научно - теоретический уровень преподавания, закладывает основу научному исследованию в области сопоставительного и сравнительного языкознания, способствует прочному усвоению значений слов.[6]
Литература:
1.Баско Н.В., Джайнакова М.Т. Об учете родного языка при изучении русского словообразования в кыргызской школе.-РЯЛКШ, №1, 1992.
2.Джанузаков Н.Т.О двуязычном учебном словаре по специальности для нерусских студентов,-РЯКШ, №6, 1989.
3. Г.С.Зенков. Лингвистические основы методики преподавания русского языка в национальных группах неязыковых вузов: Тематический сборник. - Фрунзе, 1980. - С. 7.
4. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания. Книга для учителей школ с углубленным изучением немецкого языка. - М: Просвещение, 1988.
5. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Под. ред. Шакировой Л.З.- Л: Просвещ., Лен. отд., 1992.
6. Табаева Ш.Р.О некоторых особенностях усвоения русского языка в тюркоязычной аудитории на материале падежных окончаний имен существительных).-РЯЛКШ,№3, 1988.
МЕСТО СЛОГАНА В ПОЛИСЕМИОТИЧЕСКОИ СТРУКТУРЕ
РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА (НА ПРИМЕРЕ РЕКЛАМЫ АВТОМОБИЛЕЙ)
Данилевская Наталия Васильевна
профессор кафедры русского языка и стилистики, г. Пермь,
Вань Нин
ассистент кафедры теоретического и прикладного языкознания, г. Пермь
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена исследованию роли слогана в целом тексте автомобильной рекламы. Рекламный текст рассматривается как полисемиотический феномен. Применяются описательный и функционально-семантический методы исследования, а также метод контекстуально-смысловой интерпретации. Делается вывод о том, что в полисемиотической структуре рекламного текста вербальный слоган является важнейшим элементом композиции и выполняет функцию аргументативного ядра.
ABSTRACT
The article is devoted to the &udy of the role of the slogan in text car commer-cials. Text advertising is considered as polisemiotical phenomenon. Apply de-scriptive and functional-semantic research methods, and method of contextual-semantic interpretation. It is concluded that in polisemiotical Sructure of the ad-vertising text the verbal slogan is the mo& important element of the composition and the function of the argumentative nucleus.
Ключевые слова: реклама, слоган, автомобильная реклама, поликодовый текст, воздействую-щая сила рекламы.
Keywords: advertising, slogan, automotive commercial, polisemiotical text, the influencing power of advertising.
Ориентированные на широкие слои населения и запрограммированные воздействовать на сознание людей в рамках разных типов социальной дея-тельности, рекламные тексты имеют специфическую языковую природу - они ге-терогенны, или, иначе, носят поликодовый характер.
Понятие поликодовости характеризует явление текстовой гетерогенно-сти, или, проще говоря, разнородности на уровне формы, достигнутой че-рез соединение различных вербальных и визуальных знаков и символов. Представляется, что текст, выступающий как единство разнородных и нерав-нозначных языковых и неязыковых единиц, является средством достижения более точного и одновременно более яркого выражения авторской концеп-ции в процессе ее изложения, а специфика отбора, объединения и сочетания (автором) этих единиц в ткани текста служит инструментом
трансляции сложной мысли о действительности, включающей в себя не только саму ин-формацию и авторскую интенцию, но и оценочную деятельность автора про-изведения. В таком понимании поликодовость может быть осмыслена как один из механизмов текстообразования. Сегодня идею поликодовости тек-ста развивают многие лингвисты [см.: 1; 3; 5; 6; 10; 11; 12 и др.].
Наиболее полно идея поликодовой природы текста разработана профес-сором В.Е.Чернявской. Согласно мнению учёного, текст является сложным многоуровневым знаком, «в котором интегрированы в единое коммуника-тивное целое текст (вербальная составляющая), визуальное изображение (шрифт, иллюстрации, общий дизайн и т.п.) и аудио-компонент (звуковое со-провождение в рекламе, например)» [10, с. 36]. Иначе говоря, поликодовый текст - это взаимо-
