CC BY
115
УДК 372.881
А.М. Юсупова
РОЛЬ СПОСОБОВ СЕМАНТИЗАЦИИ ЛЕКСИКИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ
Баткенский государственный университет
Аннотация: В данной статье рассматриваются способы семантизации (перевод или объяснение) иноязычных слов при изучении русского языка в национальных школах.
Ключевые слова: семантизация, лексика, гипонимы, гиперонимы, однокоренные слова, толкование слов, притекстовые словари, непереводной способ, синонимизация, перевод.
UDC 372.881
A.M. Yusupova
THE ROLE OF WAYS OF SEMANTIZATION OF LEXIS IN THE METHOD OF TEACHING THE RUSSIAN LANGUAGE IN THE
NATIONAL SCHOOL
Batken State University
Abstract: In this article, methods of semantisation (translation or explanation) of foreign words during the study of the Russian language in national schools are considered.
Key words: semantization, vocabulary, hyponyms, hyperonims, single root words, word interpretation, pretextual dictionaries, non-translational method, synonymization, translation.
На основе проведенного исследования пришли к выводу, что методика обучения языку методом «погружения» используют среди способов семантизации, в первую очередь, как раскрытие значений новых слов с помощью различных средств наглядности: мимикой, жестом, демонстрацией действия или посредством контекста, дефиниции -но не переводом [1-3].
Требование к методически опти-
мальной и адекватной семантизации активизируемых лексических единиц являются одним из самых важных моментов в организации словарной работы [4-6]. Лингвометодикой на вооружение взято множество способов семантизации [7-10]:
1. Указание на реалию (например, предмет), называемый словом;
2. Указание на изображение данной реалии;
3. Описательное (развернутое) толко-
вание слова на изучаемом языке;
4. Приведение слов одного тематического ряда - синонимов (слов, близких по значению), антонимов (слов, противоположных по значению), гиперонимов (родовых слов, т.е. слов более общего значения), гипонимов (видовых слов, то есть слов более частного значения); родственных (т.е. однокорен-ных) слов;
5. Морфемный и словообразовательный анализ слова;
6. Приведение диагностирующей конструкции - словосочетания или предложения;
7. Перевод (однословный или описательный) слова на родной язык учащихся;
8. Этимологический комментарий;
9. Культуроведческий (лингвостра-новедческий либо этнокультуроведче-ский) комментарий;
10. Словесно-образная реминисценция.
Тем не менее, при таком изобилии способов, анализ учебников по русскому языку показывает, что в притексто-вых словарях в качестве средства се-мантизаии преимущественно выступает перевод на родной язык учащихся [1113]. В чем причина такого предпочтения?
В учебнике 5 класса среди активизируемой лексики 9 слов семантизированы непереводным способом.
Синонимизация: в мире (мир) - на земле (с.97), корм - пища (с.210), всяких - разных (с. 103). Заглавие - название (с. 14), за Отчизну - за Родину (с. 209), наступил - пришел (с.4), как-то -один раз, однажды (с.103).
Толкование по-русски : шепчет (шептать)- очень тихо говорит (с. 37). Комбинированным способом: здания (здание) - дома - \йлър (имараттар) (с.138).
По 8 классу непереводными способами семантизируютсятолько 7 слов. Синонимизация : мощный (сильный) -к\чт\\ (с.31), слегка (слабо, не очень сильно) - акырын (с.30), людской поток
(здесь : очень много людей) - элдинагы-мы (с.39), раздражать (злить) - ачуулан-туу (с.111), одолеть (победить) -жен\\(с.73), распахнуть (открыться) -ачылуу (с.52), рынок - базар (с.59)
Толкование на родном языке: переулок - кичинекей тар къчъ (с.46), новоселы -жаныданкъч\п келгенкишилер (с.34), конура - итжатуучужай (с.12), обычный -коп к\ндърд\н бири (с.4).
В 9 классе вся лексика активного освоения в основном только переводится. Между тем нельзя признать, что возможности непереводных способов использованы по всем классам полностью.
Учителю также следует иметь в виду, что в ряде случаев авторы прибегают к переводу из соображений экономии или из опасений включить в пояснительную часть незнакомые учащимся слова [1416]. Сообразуясь с подготовкой своих учеников, он может и должен, по возможности, прибегать к другим формам семантизации, дополняя здесь учебник и расширяя тем самым базу для развития русскоязычной речи учащихся. К примеру, ряд слов, семантизированных в учебнике переводом. На уроке (в рамках словарной работы, при записи в ученические словари) вполне реальным представляется объяснить по-русски, в случае необходимости - лишь дополняя, «для гарантии», такое пояснение переводом.
По учебнику 8 класса русскоязычной семантизации могут быть подвергнуты такие, к примеру, слова как толпится (с.59) - собираться в толпу; обыскать (с.62)- провести обыск, смотреть; беззащитный (с.74) - тот, кто без защиты, слабый; хладнокровный (с.76) - спокойный, с «холодной кровью» (перен.); впервые (с.146) - первый раз; железнодорожник (с.105) - работник железнодорожной дороги; досуг (с.105) - свободное от работы время, отдых; красавица (с.125) -красивая девушка; бунтовать (с.125) -поднимать бунт, восставать; новогодний (с.55) -связанный с праздником Нового года; изменник (с.107) -тот, кто изменяет, предатель и многие другие слова. То же самое - в отношении ряда слов 9 клас-
са : обиженный (с.250); всеобщий (с.250), государственный (с.244), озабоченный (с.244), подчеркнуть (с.238), образцовый (с.236), хлопоты (с.233), плотный (с.233), заграничный (с.230),подъезд (с.229), сотрудник (с.299), металлический (с.218) и т.д.
Обычно, говоря о преимуществах перевода, подчеркивают экономность такого приема, во-первых, и, во-вторых, точность сегментизации. Однако расхождения в лексических системах даже близкородственных языков настолько существенны, что вряд ли точность перевода может служить серьезным доводом в пользу последнего. Как свидетельствуют исследования по психолингвистике, неизменное обращение к одним лишь средствам родного языка фактически способствует возникновению прочной преграды -барьера на пути развития речи учащихся на изучаемом языке. Оценивая эффективность основных методов семан-тизации, проф. Б.В. Беляев отмечал, что «... с помощью перевода смысловая сторона слова может быть раскрыта только в том случае, когда понятия, выражаемые словами иностранного и родного языков, находятся в отношениях полного совпадения (однозначности)... в подавляющем же большинстве случаев понятия, выражаемые словами иностранного и родного языков, находятся друг с другом в отношениях подчинения или же частичного совпадения. Перевод в таких случаях не только не способствует правильному осмысливанию иноязычных слов, а как раз, наоборот, в весьма сильной степени препятствует этому. В результате того, что иноязычные слова семантизируются путем перевода. В головах учащихся создается невообразимый хаос.» [17]. В качестве убедительных аргументов Б.В. Беляев приводит данные, полученные при экспериментальной проверке правильности употребления иноязычных слов и зависимости от способа толкования. Наиболее высокие результаты достигнуты:
А) «в результате однословного перевода слов при совпадении понятий» (89%);
Б) «в результате многословного истолкования выражаемого словом понятия» (97,6%).
Кроме того, говоря о способах объяснения иноязычных слов, проф. Б.В. Беляев пишет, что наиболее эффективным является «расширенное, т.е. многословное, толкование или истолкование учащимся выражаемых этими словами понятий. Совершенно не обязательно при этом стремиться к правильным логическим определениям; достаточно описательно указать на ряд общих, более или менее существенных признаков, которые объединяют в том, или другом понятии, а также наметить и круг относящихся сюда предметов или явлений действительности» [17].
Таким образом, единственный аргумент в пользу перевода - экономия учебного времени и, конечно же, места в учебнике. Но не та ли это экономия, которая приносит еще больший ущерб? Ведь таким образом игнорируются, во-первых, цель обучения, во-вторых, психолингвистические основы обучения.
Еще один подсказывается практикой. Так, например, методика обучения языку методом «погружения» используют среди способов семантизации, в первую очередь, раскрытие значений новых слов с помощью различных средств наглядности: мимикой, жестом, демонстрацией действия или посредством контекста, дефиниции - но не переводом.
Существенным в этом плане представляется и вывод специального исследования В.М. Анисимова, посвященного вопросам словарной работы: «насколько эффективно перед учащимися раскрывается значение нового слова - от этого в дальнейшем во многом зависит успешное его закрепление и активизация. Поэтому большое значение имеет первичная се-мантизация лексики, в частности, способы семантизации без участия родного языка ». Именно такой подход к вопросу о семантизации лексики представляется
перспективным в свете решения задач действующей ныне программы [18].
Не менее существенным в процессе обучения является то, что перевод не позволяет представить лексику русского языка в системных связях, а это чревато тем, что лексика предстает калей-доскопично, разрозненно и создает дополнительное впечатление «особой трудности». На самом деле, когда мы привлекаем синонимы, антонимы, отсылаем к производящей, вскрываем родовидовые отношения единиц - мы, прежде всего, эксплицируем существующие в языке системно-нормативные отношения между лексическими единицами. При использовании непереводных способов семанти-зации, помимо этого, вырабатывается исподволь, по аналогии с учебником, умение толковать изучаемые слова на изучаемом языке, и, тем самым, как утверждает ряд специалистов по психолингвистике, прививается и вырабатывается навык мышления на изучаемом языке - то, что лежит в основе формирования билингвизма.
Наблюдения в школах республики показывают также, что использование в учебниках только перевода как способа семантизации новой лексики приводит и еще к одному нежелательному следствию. На практике чаще всего ведение школьных ученических словарей сводится к дублированию притекстовых словарей учебника. В системе обучения лексика предстает в таком виде в учебнике - перевод, в ученических словарях - перевод, словарная работа на уроке -перевод. Такая организация работы по изучению лексики толкает на путь, давно отвергнутый дидактикой - к механическому заучиванию лексических параллелей (русское слово - слово родного языка). Ожидать, что результатом такой зубрежки при имеющемся количестве часов, будет активная речь школьника - не приходится.
Интересным в этом отношении является опыт башкирской школы. В учебниках предложено дифференцировать
способы семантизации лексики, подлежащей активному освоению, и лексики пассивной. Лексику пассивного запаса предлагается семантизировать переводом; активную же необходимо толковать только по-русски.
Проф. П.И. Харакоз отмечает, что необходимость использовать комбинированную семантизацию - и перевод, и толкование по-русски. Такой прием, в первую очередь, может и должен быть использован в учебниках. На продвинутых этапах обучения доля непереводных способов должна возрастать и достигать максимума, ибо увеличивается с годами словарный запас школьников, меняются их возрастные возможности и наконец, возрастают программные требования к уровню речи старших школьников [19].
Эти посылки должны также лежать в основе требования к ведению ученических словарей, а также к пособиям по словарной работе.
Традиционно ученический словарь представляет общую тетрадь с двумя колонками слов: слово изучаемого языка и перевод на родной язык. Фактически и здесь работы опирается на заучивание параллелей. Более целесообразным представляется обращение к комплексной се-мантизации. Такая идея высказана В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой. Не употребляя этого определения («комплексная»), они предлагают ввести в учебный обиход словарную тетрадь, преимущества которой заключаются том, что, по сравнению с обычным - чаще всего, переводным - словарем, в такой ученической тетради есть возможность использовать все приемы раскрытия значения семантизируемого слова. Контраргумент обычно сводится к тому, что ограниченный лексический багаж школьников не позволяет использовать способ толкования по-русски. Однако по каждому классу такая возможность есть, и пренебрегать ею не следует. Более того, даже эпизодическое - только там, где это идеально осуществимо,- использование непереводных приемов семантизации готовит почву для такой работы на продви-
нутых этапах обучения. Совершенно ясно, что в 8-9 классах, на наш взгляд, вполне реально использовать преимущественно непереводные способы се-мантизации, практически отказавшись от перевода лексики активного освоения, либо, в трудных случаях, прибегать к комбинированному (в учебниках) и комплексному (в ученических словарных тетрадях) способу семантиза-ции. Такая система освоения лексики относит семантизацию, как элемент обучения, к числу именно обучающих, а не вспомогательных средств формирования лексического багажа школьника.
Еще один аргумент против семанти-зации непереводным способом заключается в том, что такая работа задерживает обучение, затрудняет восприятие информации, в то время как перевод можно сделать очень быстро. С нашей точки зрения, данная аргументация приемлема только для курса литературы, да и то на тех этапах, которых относят к первому чтению, вступительной беседе и т.п. Однако для того момента, когда учащийся должен будет уже сам говорить - такой путь также малоэффективен (при условии, что не было специальной работы на употребление слова).
Упражнения по активизации словаря. Семантизации, даже методически верно ориентированной, недостаточно для введения лексемы в активный словарный запас учащихся. В связи с этим принципиальное значение приобретает требование о наличии в учебниках специальных заданий на активизацию лексических единиц - их закрепление и интенсивное использование в речи учащихся.
Профессор К.З. Закирьянов, говоря о значении упражнений, отмечает: «Речевая практика реализуется в учебном процессе через упражнения. Эффективность упражнений в выработке речевых навыков определяется их системой ... система упражнений, разработанная на основе принципа практической направ-
ленности обучения, составляет сердцевину учебника для национальной школы. Потому что от нее (от системы) во многом зависит успех обучения русскому языку нерусских учащихся» [20].
Анализ конкретных учебников показывает, что лексическая насыщенность упражнений предопределяется, прежде всего, характером изучаемой грамматической темы. Но целесообразно ли приоритет отдавать грамматическому соответствию изучаемой лексической единицы, если семантика слова для иноязычных учащихся представляет первостепенную важность? Вряд ли такое положение соответствует поставленным целям. Ведь активное владение языком -это владение им на уровне умений и навыков. В данном случае наша задача -формирование лексического навыка у учащихся, если учитывать, что, с точки зрения психологии, умения и навыки вырабатываются посредством действий, то в таком случае действием, обеспечивающим формирование лексического навыка, будет употребление слова учащимся в реакции на стимулирующее задание, вопрос.
Главное,- по справедливому утверждению А.Е. Супруна, - состоит, в том, что реально мы используем не просто слова, а именно те слова, которые нужны для построения производимого текста, то есть эти слова вызываются из закромов нашей памяти настоятельной потребностью общения. Отсюда, в частности, вытекает очень важное лингводидактиче-ское положение, которое не следует забывать при разработке различного рода методик словарной работы: усваиваются те слова, которые нужны, а, следовательно, для того, чтобы добиться усвоения слова, надо сделать его нужным».
Чтобы представить, что такое лексический навык, рассмотрим системно -функциональный статус лексической единицы.
Единицы языка - это «постоянные языковые элементы, отличающиеся друг от друга назначением, строением и местом в системе языка. По назначению
единицы языка делятся на номинативные (слова), коммуникативные (предложения) и составные (средства построения и оформления коммуникативных и номинативных единиц)».
Выдвижение на первый план коммуникативного аспекта и обусловило в значительной степени повышенное внимание к коммуникативным единицам - предложениям, что повлекло за собой введение таких видов упражнений, как работа по речевым образцам и моделям. Но этим же в значительной степени было обусловлено и определенное снижение внимания к иным аспектам, в частности, к номинативным единицам, а тем самым - нивелировка их роли как коммуникативно актуальных.
Но словно, в свою очередь, является представителем своей лексической подсистемы и носителем, соответственно, тех характеристик, которые данной подсистеме присущи. Этот аспект относит нас к рассмотрению слова с позиций лексического уровня языка, как отражения «плана выражения» и «плана содержания». Внутри каждого уровня выделяются единицы интеграции. Для плана содержания характерны такие единицы: «элементарное значение (сема), семема, ономатема (лексема и граммема - лексическое и грамматическое значение слова), означаемое предложения». В этой дифференциации для нас существенным является, прежде всего, представление о слове как сложной единице, включающей в лексическое единство формальную и смысловую стороны. Смысловая сущность лексических единиц, в свою очередь, является также сложной и включает в себя лексическое и грамматическое значения, единство и взаимообусловленность которых на практике недооценивается.
Лексический навык включает в себя такие компоненты, как корректное и активное освоение орфоэпии, орфографии, интонации, семантики, лексико-стилистических, лексико-
семантических и лексико-стилистических особенностей слова. Следовательно, и говорить о сформированности лексического навыка можно лишь в том случае, если отработаны более честные навыки, соответствующие отмеченным особенностям.
Представляется перспективным в этом же плане и выделение типов упражнений в соответствии с характером отрабатываемого навыка: лексико-орфоэпические, лексико-орфографические, интонационные, лексико-семантические, лексико-грамматические, морфологические, лек-сико-стилистические.
Нас должны интересовать, в плане развития речи учеников, прежде всего, упражнения на активизацию словаря, т.е. лексико-семантические. Особое значение им оправданно придается ввиду коммуникативно значимого соотношения учебной работы данного типа с другими упражнениями. Если коммуникация - передача смысла, то все прочие упражнения направлены, прежде всего, на правильное оформление (фонетическое, орфографическое, грамматическое, стилистическое) продуцируемого смысла. Данное соображение представляется принципиальным при классификации, разработке конкретных лексических упражнений для национальной школы, ибо, как видно, они должны занимать доминирующее положение в системе обучения лексике.
Сложность на данном этапе разработки проблемы заключается, на наш взгляд, в отсутствии такой классификации упражнений, которая бы в полной мере соответствовала целям и задачам обучения нерусских учащихся русскому языку. Существующие классификации не удовлетворяют, с нашей точки зрения, этим задачам по целому ряду причин. Самое главное - то, что основанием для классификации служат характеристики наиболее общего плана: конструктивные, полуконструктивные, активные, пассивные. Эти критерии позволяют учесть, прежде всего, характер выполнения упражнения, способ деятельности учащегося. Но характер языка как многоярусной, иерархически связанной системы такие класси-
фикации не позволяют учитывать. Видимо, составителями классификационных систем предпологается, что эта проблема должна решаться сама собой, при подборе учебного материала.
Между тем, с точки зрения дидактики, «...типология заданий служит дидактическим ориентиром (основание) для систематизации умений, различающихся по характеру процессов деятельности, протекающей в рамках обучения. Выпадение заданий какого-либо типа из процесса обучения приведет к нарушению системы формируемых умений и навыков, явится препятствием в учении».
Методикой преподавания языка -как в русской, так и иноязычной аудитории - используются самые разнообразные типы лексических упражнений, направленных на развитие речи.
Русская школа сообразно целям обучения подразделяет упражнения на лексические и словарные. Лексические упражнения служат закреплению знаний по лексике и формированию на этой основе лексических умений. Это задания на подбор синонимов, антонимов, анализ структуры определений, лексических понятий, подбор иллюстративного языкового материала к изучаемым лексическим понятиям.
Особенностью словарных упражнений является то, что они проводятся либо в связи с ее порождением (говорением, письмом). Именно словарные упражнения особенно активно обогащают словарный запас учащихся, формируют умения осмысленного владения лексическими средствами. Как правило, такие упражнения основаны на составлении словосочетаний, предложений или связного текста.
В ряду словарных упражнений Н.А. Купина (вслед за М.Т. Барановым) выделяет 4 основных типа [21]:
1) объяснение значений слов (словотолкование);
2) группировка слов по тем или иным семантическим признакам (составление тематически объединенных
групп слов);
3) анализ лексических средств текста;
4) составление словосочетаний, предложений, связного текста.
Все эти упражнения нацелены на развитие речи учащихся, для которых изучаемый язык является родным. На уроках же русского языка в национальной школе в целях активизации словаря школьников могут использоваться, по классификации Л.Г. Саяховой, «.упражнения лексико-фонетические и орфографические, лекси-ко-семантические и лексико-
грамматические. Слово должно усваиваться со всеми возможными смысловыми связями с другими словами - в тематической или лексико-семантической группе, в синонимическом ряду. Антонимической паре, в словообразовательных и сочетаемостных связях» [22]. Только такая работа позволяет говорить о всестороннем освоении каждой лексической единицы.
Нас интересуют, прежде всего, лекси-ко-семантические упражнения, ибо именно они, в первую очередь, должны способствовать усвоению значения изучаемого слова. Л.Г. Саяхова к лексико-семантическому типу упражнений относит следующие элементы [22]:
а) объяснение значений слов по словарю;
б) определение слов по описанию их значений;
в) определение общего значения для предложенной группы слов;
г) определение отдельных значений слов по предложенному словосочетанию или предложению;
д) составление словосочетаний с предложенными отдельными значениями многоязычного слова;
е) объединение слов в синонимические группы;
ж) подбор антонимов.
Действительно, такие задания позволят охватить фактически все стороны семантики лексической единицы. Но какое умение вырабатывается каждым из этих видов заданий?
Профессор К.З. Закирьянов, оценивая
значение разных типов упражнений, подчеркивает, что «... речевые навыки вырабатываются в процессе речевой практики: чтобы научиться говорить, надо тренироваться в говорении, чтобы научиться писать, надо упражняться в письме, чтобы научиться читать, надо практиковаться в чтении» [20].
С этой точки зрения все перечисленные виды упражнений трудно квалифицировать как речевые (или словарные). Они в большей мере могут быть отнесены к языковым (или лексическим). Как отмечает К.З. Закирьянов, «к языковым относятся такие упражнения, как распознавание изучаемого языкового явления среди других (запомнить, найти, выделить, подчеркнуть, сгруппировать, выписать, назвать признаки, сравнить, указать различия и т.д.).» [20]. Такие упражнения, скорее, носят подготовительный, этапный характер. Отнесение их к числу заданий на активизацию словаря вряд ли можно считать правомерным.
Существенно также, что перечисленные задания повторяют, пусть и в более раздробленном виде, те упражнения, которые взяты на вооружение русской школой. В этом нет ничего неравномерного. Вот только считать, что такие упражнения учитывают специфику обучения предмету в нерусской аудитории, вряд ли приемлемо.
Как уже отмечалось, анализ конкретных учебников для кыргызской школы показывает, что текстовки упражнений комплектуются, прежде всего, по признаку соответствия изучаемой грамматической теме.
Но целесообразно ли приоритет отдавать грамматическому соответствию изучаемой лексической единицы, если семантика слов для иноязычных учащихся представляет первостепенную важность? Ведь экспериментальные исследования в области психолингвистики доказывают, что грамматическое значение, как категориальное, усваивается гораздо легче, быстрее, нежели значение лексическое, поскольку по-
следнее - конкретное, единичное. К этому же выводу приводит рассмотрение опорного принципа организации учебного материала в школьном курсе русского языка. Русская школа, положив в основу работы направленность курса на развитие речи, взяла на вооружение морфолого-синтаксический принцип подачи материала. С нашей точки зрения, методика преподавания русского языка в национальной, в том числе и в кыргызской школе этот принцип фактически, хотя и в неявной форме, использует давно. Только принцип этот специфически преломляется для национальной аудитории: здесь его вернее назвать лексико-морфолого-синтаксическим.
Синтаксическая характеристика обязывает отметить тип простого распространенного двусоставного предложения, включающего в себя определение, подлежащее, обстоятельство, сказуемое и т.д. но что дают такие наблюдения над языковым материалом, если лексико-семантическая работа не предваряет подобные грамматические (морфологические и синтаксические) упражнения? Такая организация изучаемого материала предопределяет крен в сторону грамма-тико-семантических особенностей слов. Это обстоятельство и приводит к мысли особым образом подчеркивать необходимость учета лексико-семантического аспекта при учебной организации материала в нерусской школе.
Среди возможных возражений предвидится следующее. Если уж назвать этот принцип лексико-морфолого-
семантическим, то, коли быть последовательным, не сформулировать ли его полнее - как фонетико-морфолого-синтаксический. Однако данный антитезис представляется сомнительным, прежде всего, ввиду особого положения слова в самой системе языка. Почти нет работ по лексике и ее изучению, где бы вслед за Л.В. Щербой не отмечалось, что слово является центральной единицей языка [23]. С нашей точки зрения, для методики преподавания это, прежде всего, означает, что стержнем обучения русскому
языку нерусских учащихся является работа над словом во всех его ракурсах и ипостасях. Традиционно программа по русскому языку строится таким образом, что изучению морфологии отводится два года (6 и 7 классы), изучению синтаксиса - также два года (8 и 9 классы).
Начиная с 5 класса, вводятся сведения по лексикологии. В последующие годы эти сведения повторяются и расширяются (в общей совокупности - 21 час по программе). Естественно, что за столь ограниченный отрезок времени невозможно приобрести сколько-нибудь удовлетворяющий лексический багаж, и поэтому предполагается, что лексический материал будет усваиваться одновременно с программным грамматическим материалом. Путь для реализации этой возможности - проведение словарной работы. В процессе словарной работы ученик должен научиться:
а) правильно произносить слово;
б) уметь написать его в соответствии с нормами правописания;
в) уметь поставить слово в необходимую форму;
г) уметь определить место слов в синтаксической конструкции и согласовать их.
Естественно, что выработку этих навыков целесообразно и эффективно проводить, если данная работа осуществляется осознанно, над знакомым в лексико-семантическом отношении материалом. Следовательно, логично было бы найти материалы для такой работы в учебниках:
- упражнения на отработку произносительного навыка;
- лексико-фонетические и лексико-орфоэпические;
- упражнения на отработку навыков правописания - лексико-орфографические;
- упражнение на словоизменение -лексико-морфологические;
- упражнения на согласование слов и построение синтаксических конструк-
ций - лексико-синтаксические.
Такие упражнения, фактически есть в каждом учебнике - хотя бы в рамках определенной темы (фонетики, морфологии и др.). Но признать их вполне эффективными не представляется правомерным, ибо, как уже отмечалось, словарная работа обычно сводится здесь к семантизации новой лексики тем или иным способом; работа же по активизации слов не находит должного отражения в действующих школьных учебниках по русскому языку, либо осуществляется фрагментарно, от случая к случаю. Так как нынешняя программа предусматривает, что «. работа по составу слова и словообразованию, как и лексико-фразеологическая работа, должна осуществляться не только при изучении специального раздела, но и при освоении других разделов курса» мы не ограничивались рассмотрением, как в программе, так и в учебниках только темы «Лексика».
В программе общие установки курса в области словарной работы конкретизируются, в зависимости от изучаемого материала, от этапа обучения, включением непосредственно в разделы программного материала различных видов тренировочных заданий, упражнений. Такая работа, существенно усовершенствованная и развернутая в обновленной программе, безусловно, перспективна, ибо позволяет строить систему тренировочных заданий по лексике, сообразуясь с возможностями предлагаемого грамматического материала.
С этих позиций и был проанализирован произвольно выбранный фрагмент учебной программы по русскому языку для 5 класса, где к каждой теме или подтеме рекомендованы определенные упражнения. Характеристика заданий осуществлялась по классификации известного башкирского методиста Л.Г. Саяховой, согласно которой к упражнениям по активизации словаря относятся: лексико-фонетические, орфографические, лекси-ко-семантические, лексико-
грамматические. Именно такая совокупность заданий, по мнению Л.Г. Саяховой,
позволяет учащимся всесторонне освоить изучаемую лексику: усвоить произношение, написание, лексическое значение особенности грамматических форм. Лексическую и синтаксическую сочетаемость с другими словами в словосочетании и предложении [22]. Естественно, что, прежде всего, интересовали упражнения лексико-семантического характера, ибо без них, как уже подчеркивалось, работа над словом в национальной аудитории становится бессмысленной. Именно они, упражнения лексико-семантического характера, нацеливают внимания учащихся на понимание, запоминание, усвоение семантического смыслового плана лексических единиц [24-26].
Как очевидно, упражнениям лекси-ко-семантического характера в программе отведено весьма скромное место - в основном в рамках темы по лексике. И это не случайно. Если быть последовательным - нужно фактически каждое упражнение грамматического характера предварять заданиями на усвоение лексического значения. В принципе, это возможно, но приведет лишь к появлению перед упражнениями грамматического типа одной и той же ремарки: проверить усвоение значения, выяснить понимание учащимися слов. В программе такую избыточность вряд ли можно приветствовать, но вот в учебнике соблюдать такую последовательность весьма желательно. Важным при характеристике упражнений представляется еще один аспект. Как видно из приведенного выше фрагмента программы и методики обучения в национальной школе при отборе видов тренировочных заданий в первую очередь ориентируются на цели обучения, привязанные к грамматической теме и преломленные через конкретный программный языковой материал.
В рамках традиционной организации обучения - научиться языку, изучая язык - такое решение вопроса было правомерным и достаточным. Однако усиление коммуникативной направлен-
ности обучения требует учитывать и характер выполнения заданий, или способ деятельности, повторяемости лексики. «Примерные требования.» к числу необходимых условий формирования лексического багажа ученика кыргызской школы относят требование о повторении лексики, обеспечивающем закрепление нового словарного материала. Направлено данное требование, конечно же, на активизацию лексических единиц в речи учащихся. Анализ учебников в то же время убеждает, что установка - довести количество повторений каждого слова до «магического числа 7» - практически зачастую неосуществима. Так стоит ли относить требование о повторяемости лексики к числу основных? Повторение лексических единиц обеспечивает «встречу» ученика с активизируемым словом.
Таким образом, повторяемость служит фактором, который воздействует, прежде всего, на восприятие, а следовательно, тем самым навык восприятия и формирует. Для осуществления активной коммуникации такого навыка (если он не развивается в умение с помощью дополнительных упражнений), безусловно, недостаточно, ибо он опирается на пассивную рецепцию учащегося. С таким понимаем вспомогательной роли повторений, мы встретились в работе В.А. Артемова по психологии обучения языкам. Здесь утверждается, «.что осмысленное запоминание значительно экономнее неосмысленного и что, следовательно, решающую роль в удержании и воспроизведении играет понимание, а также цель и характер материала заучивания, а не повторение. Столь большая роль, приписываемая в традиционных исследованиях и учебниках повторению, явилась результатом иллюзии: так как без повторения действительно не может быть запоминания, то по логической ошибке следствие было приписано не основной, а побочной причине».
Думается, что если рассматриваемый критерий и оставлять в числе основных требований, то необходимо оговорить или учитывать характер, цель каждого
повторения. В таком случае акцентиро- возможности) или особенности грамма-
вать внимание не на количестве повто- тической оформленности изучаемого
рений, а на роли каждого очередного слова. Учет системных связей как раз и
обращения к лексическим единицам, с помогает оправдать и сделать педагоги-
какой целью в данном конкретном слу- чески эффективным неоднократный по-
чае привлекается лексема, для раскры- втор активизируемой лексической еди-
тия ее семантического плана (основная ницы. семантика и лексико-сочетаемостные
Список литературы
1. Мадумарова М.К. Интеграционные методы обучения предмету «Манасоведение» с этнографией и топонимикой // Территория науки. 2015. № 6. С. 4550
2. Пеньков Б.В., Васильева С.В. Концепт «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе // Вестник Ассоциации ВУЗов туризма и сервиса. 2017. Т. 11. № 1. С. 77-85.
3. Семухина Е.А. Языковые категории и их типы. Модусные языковые категории // В книге: Проблемы современной лингвистики в контексте антропоцентризма. Саратов, 2016. С. 30-46.
4. Зверева И.А., Жданкина И.Ю. Состояние рынка образовательных услуг на региональном уровне: основные тенденции и показатели развития // Вестник НГИЭИ. 2016. № 1 (56). С. 55-64.
5. Кизин М.М. Ключевые особенности идей в истории развития славянофильства // Система ценностей современного общества. 2013. № 30. С. 47-49.
6. Кулагина О.В., Енина К.И. Формирование маркетинговой концепции рынка образовательных услуг в высших учебных заведениях // Вестник НГИЭИ. 2016. № 1 (56). С. 65-72.
7. Косинская Е.В., Черных А.В. Речь как черта личности // Территория науки. 2016. № 3. С. 7-11.
8. Паршутина Л.А., Самойленко П.И. Исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения естественнонаучных предметов // Научные исследования в образовании. 2012. № 1. С. 21-25.
9. Пеньков Б.В. Лексико-семантические и тематические маркеры в англоязычном образовательном дискурсе // Сервис plus. 2010. № 1. С. 37-43.
10. Семухина Е.А. Лингвосемиотические характеристики религиозной сферы французской культуры // Язык и мир изучаемого языка. 2015. № 6 (6). С. 94-97.
11. Кизин М.М. Идеи славянофильства в литературно-поэтических и музыкальных произведениях // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2013. № 5. С. 243-250.
12. Коржуев А.В., Антонова Н.Н. «Живого слова был доступен ясный смысл» или современное академическое педагогическое письмо // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2014. Т. 20. С. 1226-1230.
13. Пеньков Б.В. Интердискурсивность: образовательный дискурс // Вестник Ассоциации ВУЗов туризма и сервиса. 2011. № 1. С. 67-74.
14. Паршутина Л.А., Самойленко П.И. Дидактические средства обеспечения учебно-исследовательской деятельности школьников в учебно-воспитательном процессе по естественнонаучным предметам. - М.: АПК и ППРО, 2013. -154 с.
15. Мусурманова Г.С., Гайыпова Б.А. Глаголы созидательного действия в кыргызском языке // Территория науки. 2016. № 1. С. 12-15.
16. Никитенко Л.И. Эпитет и его функции в поэзии Н.С. Гумилёва // Территория науки. 2016. № 1. С. 15-20.
17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
18. Анисимов В.М. Научные основы методики обучения русскому языку в начальных классах якутской школы (аспект взаимосвязанного обучения языкам). Дисс. д-ра пед. наук в виде научн. доклада. - Якутск, 1996.
19. Харакоз П.И. Языку ли мы учим? // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. 1989. № 11.
20. Закирьянов К.З. Тематические уроки русского языка в национальной школе. -Уфа, 1982.
21. Купина Н.А. Риторика в играх и упражнениях: учебное пособие. - М, 2002.
22. Саяхова Л.Г. О словарном составе учебников русского языка // Русский язык в национальной школе. 1970. № 1.
23. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974.
24. Коржуев А.В., Попков В.А., Антонова Н.Н. Педагогика рефлексии как компонент дополнительного образования преподавателя высшей школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 3. С. 26-32.
25. Палий О.В. Оставить Пушкина на корабле современности // Территория науки. 2016. № 3. С. 17-20.
26. Паршутина Л.А. Формирование естественнонаучной грамотности учащихся в процессе организации проектной и учебно - исследовательской деятельности на уроках биологии // Новая наука: Опыт, традиции, инновации. 2017. Т. 1. № 2. С. 58-64.
Информация об авторах:
Information about the authors:
Юсупова Алтынай Маматовна,
Старший преподаватель, Баткенский государственный университет, г. Баткен, Кыргызстан
Yusupova Altynay Mamatovna,
Senior Lecturer, Batken State University, Batken, Kyrgyzstan
