CC BY
11
© 2005 г. А.И. Кузнецов
ПЕДАГОГИКО-ИСТОРИОСОФСКИЕ ИДЕИ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
Известны два фундаментальных типа обучения: религиозное и светское. Один приспосабливает к условиям текущей жизни, другой - к транс-цендированному порядку высших ценностей. Эти типы обучения представляют собой как бы два смысловых поля, вдоль силовых линий которых построены более частные представления о передаче опыта. Соотнесённость индивида с миром как особого рода зависимость от направленных на его существо сил порождения (образования) в религиозной парадигме мыслится как творение и благодать, в светской - как необходимость, развитие, сотрудничество [1, с. 152-160].
Образовательные типы - наиболее укрупнённые единицы организованной передачи человеческого опыта от поколения к поколению. Они порождают внутри себя существующие образовательные системы. Исторически конкретный характер последних не вызывает сомнения: древнегреческая пайдейя, средневековая учебная корпорация, государственная школа Нового времени - всё это продукты определённого времени и определённого места. Так же очевидно, что образовательные системы являются объектами целенаправленного проектирования. Педагогический проект посредничает между запросами жизни и культурной моделью человека, делая обучение культуросообразным, а идеалы транслируемыми и применимыми к практике [2]. Российская история наполнена попытками формировать общество посредством образования. Очень часто этот просветительский уклон объясняют заимствованным характером нашей цивилизации, которая, якобы, получила извне и религию, и государственную власть, и науку. Мы, напротив, хотим показать, что проект патриотической педагогики Нового времени стремится к воссозданию национального типа образования, исходно религиозного и реалистического.
Советское марксистское обществоведение не упускало возможности подчеркнуть, что православие было выписано киевскими феодалами из Византии ради своих классовых интересов. При этом оно забывало упомянуть об известных обстоятельствах. Во все христианские страны вера Иисуса пришла извне, но это нисколько не мешает их народам считать христианство своей национальной, незаимствованной религией. Русский народ не является исключением из правила; его этногенез совпал с его христианизацией, поэтому как историческая общность он исходно христианский. До революции только ничтожная кучка радикальных интеллигентов сомневалась в почвенности русского православия.
Разделяя мнение Н. Бердяева о религиозности русской культуры, которая даже и коммунизму способна придать характер богоборческой веры [3], мы готовы согласиться с В.М. Живовым [4], что культура в допетровской Руси сугубо религиозна, а светской становится только при Петре.
Русский идеал до Петра религиозен во всех своих регистрах. Это объясняет многое в загадках допетровского просвещения и априори ставит преграду модернизирующему подходу.
Однако, признавая за базисный тип русского просвещения органическую религиозность народа, мы не отказываемся от изучения развития религиозного просвещения в образовательных системах. Остановимся на тех педагогико-историософских идеях, которые пытались возвратить нашему просвещению его исходную интенцию. Эта интенция выходит из Древней Руси, где уже существовала национальная религиозная система образования. Восстановление её аутентичности всегда представляло немалые трудности из-за проецирования современных педагогических критериев религиозному миросозерцанию. Эти критерии школоведческие, они судят образование по развитию его организационно-учебной инфраструктуры. В историко-педагогической и культурологической литературе поиски нашей первоначальной образованности сводились к довольно бесплодной дискуссии об училищах домонгольской Руси. Те авторы, которые с добрыми намерениями пытались обнаружить их при отсутствии обоснованных исторических свидетельств, тем самым вольно или невольно подсаживали в допетровское просвещение современный учебный порядок или его предшественницу - латинскую школьную науку, с которой древнерусская книжность вела борьбу. Следуя духу исконного отечественного просвещения, нам следует искать такую образовательную систему, которая не интересуется вопросами формального признания и присвоения знаний, их нормативного ранжирования, количественной оценки, образовательного ценза, сертификации и прочими столь важными для Запада административно-учебными делами.
Подлинное домонгольское просвещение известно по нескольким источникам, таким как «Слово о законе и благодати» Илариона, «Жития Феодосия Печерского», «Поучения» Владимира Мономаха и другим памятникам духовной литературы. Школьной эрудиции и риторических вывертов в них нет, а есть искреннее и простое религиозное чувство, твёрдые моральные устои. Их авторы считают знание подспорьем в главной для всякого человека задаче - спасении души. Уроки христианского воспитания применимы и к мирской жизни. Могущественный Владимир Мономах, в отличие от западных суверенов, говорит только об обязанностях монарха и ничего о его правах. Киевский князь на удивление мало заботится о своём величии. Его идеалы в быту - трудолюбие, гостеприимство, честность, щедрость. Всё, что можно - даже то, что обычно поручают слугам - он делает сам. Более всего он завещает своим детям заботиться об убогих, не обижать слабых и не применять смертной казни к христианам. У киевского митрополита Илариона, св. Феодосия Печер-ского, князя Владимира Мономаха нет тяготения к внешним атрибутам знания. Представляемый ими тип просвещения вполне прозрачен. Можно утверждать, что он был принят русским народом. Как заметил дореволю-
ционный историк образования М.И. Демков, педагогические идеалы великого князя киевского перекочевали в крестьянскую избу и прочно обосновались там [5].
Другое дело образовательная система. Она для нас неясна. Формально-оценочные критерии школьного курса очень плохо подходят для педагогики духовного наставничества. Гораздо более соответствуют исторической правде утверждения о преимущественно монастырской основе древнерусского образования. В представлении И.В. Киреевского, социокультурная система Руси была симбиозом деревенского мира и духовно-книжных очагов просвещения: «Бесчисленное множество этих маленьких миров, составлявших Россию, было всё покрыто сетью церквей, монастырей, жилищ уединенных отшельников, откуда постоянно распространялись одинаковые понятия об отношениях общественных и частных. Понятия эти мало-помалу должны были переходить в общее убеждение. Убеждение в обычай, который заменял закон, устраивая по всему пространству земель, подвластных нашей Церкви, одну мысль, один взгляд, одно стремление, один порядок жизни. Это повсеместное однообразие обычая было, вероятно, одною из причин его невероятной крепости, сохранившей его живые остатки даже до нашего времени, сквозь все противодействия разрушительных влияний, в продолжении 200 лет стремившихся ввести на место его новые начала» [6]. Мнение Киреевского поддерживается и влиятельным американским славистом Биллингтоном [7].
Как целостная система древнерусское просвещение было утрачено задолго до петровских преобразований. Киреевский называет и шаги этой потери: победа иосифлян над нестяжателями, как следствие - гонения против ересей и невиданные раньше на Руси инквизиционные процессы и казни, Стоглавый собор 1551 г. с комплексом мер по кодификации духовной жизни (исправление богослужебных книг, иконописания, надзор за духовенством, искоренение колдовства, скоморошества, народных праздников). «С победой иосифлянства господствующим становятся уставное или обрядовое благочестие, с которым нередко соединяется упадок духовности, и не только среди мирян, но и в церковной среде. При Грозном оказывается уже вполне возможным сочетание обрядового благочестия с изощрённой жестокостью и моральным безудержем» [8].
Нарисованная Киреевским картина первоначального русского просвещения остаётся гипотетической. Поэтому её главным подтверждением становится реконструкция, реализуемая в педагогическом проекте. Вопрос о том, следовать или нет национальной традиции, в значительной степени зависит от умения реконструировать её по сохранившимся элементам культурного наследия, в том числе воспитательного. Проекты педагогической реконструкции приобретали вполне самостоятельное общественное значение, вписанное в контекст исканий эпохи. Можно причислить к таким проектам вышедшую в идейном плане из славянофильской историософии и опиравшуюся на допетровскую образовательную тради-
цию церковно-приходскую школу С. А. Рачинского - К. А. Победоносцева конца XIX - начала XX вв.
Победоносцевский проект выдвигался в условиях, когда высшее и среднее образование уже прочно стояли на принципах западной светской школы. Здесь дискуссия велась о соотношении классицизма и реализма. С нашей точки зрения, предмет дискуссии - не столько структура российского образования, сколько роль средней школы в становлении культурной идентичности образованных слоёв. Выбор шёл между двумя культурными образами европейского круга: между образом гуманиста, эрудита, наследника культуры и предпринимателя, дельца, практика. Что касается начального образования, то там допускалось участие старорусской образовательной традиции.
Живым началом допетровской старины в XIX в. были так называемые «мужицкие школки». Они существовали в русской деревне независимо и невидимо от властей, скрываясь от учёта, лицензирования, какой-либо нормализации. Обслуживали потребности крестьянства в элементарной грамотности и были представлены грамотеями - мастерами, по найму учившими крестьянских ребятишек (как правило, группки в несколько человек) читать и писать. Какую-либо статистику этой невидимой школы представить, разумеется, сложно, однако, она играла свою роль в поддержании педагогической традиции народа, поскольку отвечала его запросам и вкусам.
На этот реликт допетровского просвещения сложились два противоположных мнения: одни считали его продуктом народной самодеятельности, другие - порождением церковно-государственного просвещения предпет-ровского времени [9, 10]. Полагаем, что дилемма нарочито идеологизирована. Допетровская культура, дошедшая до конца XIX в. в виде школ грамотности, была историческим феноменом, возникшим от слияния двух пластов русской цивилизации, которые ещё и в XIX в. находились в процессе синтеза: православия и крестьянского быта. «Мужицкие школки» означали врастание христианства в почву, превращение его в народную религию. Это сложная историческая амальгама. Церковность мужицких школ допускает отклонения от ортодоксии. Нанимая в учителя дьячка, отставного солдата или иного грамотея своим детям, мужики ожидали определённого образования. При игнорировании запросов заказчика контракт расторгался. Указанный вид передачи начальных книжных навыков имеет немалый культурологический интерес. Он является первой ступенью образования после бытового обучения и самообучения людей в семье, продолжением практического усвоения опыта поколений. «Мужицкие школки», очевидно, мало изменились со времён Киевской и Московской Руси. Они наглядно показывали, что представляла собой «густая школьная сеть» допетровского периода, и как народ сам поддерживал нужный ему уровень грамотности. Попытки взять эту стихийную учебную сеть под внешний контроль приводили к ее распаду.
Рачинский брал за основу своих педагогических новаций русскую допетровскую традицию, которую он считал народной и основополагающей в противовес дидактике земской народной школы. «Читая наши педагогические руководства, прислушиваясь к толкам печати, беседуя о школах с представителями нашей интеллигенции, постоянно чувствуешь, что речь идёт не о той школе, в которой приходится нам трудиться, но о сельской школе вообще, о какой-то схеме, заимствованной из наблюдений над школами иностранными, преимущественно немецкими. Но та школа, которая возникает на наших глазах, среди народа, глубоко отличающегося от всех прочих своим прошлым, своим религиозным и племенным характером, своим общественным составом, среди обстоятельств, беспримерных в истории, с этой схемой имеет мало общего» [11].
В отличие от прочих теоретиков и практиков начальной школы, даже таких крупных, как Ушинский, Каптерев, Корф, смоленский помещик-педагог исходит из данности народной педагогической традиции. Дидактическое менторство образованных сословий по отношению к ней недопустимо. Крестьяне должны сами определять направление учебного процесса для своих детей. «Из этого порядка вещей прямо следует, что преподавание в сельских школах не может иметь никакого направления, кроме данного теми же безграмотными родителями, что за ним не может быть иного контроля, кроме контроля тех же родителей» [11]. Конечно, заявления Рачинского казались парадоксальными на фоне презумпции просветительства и учебной опеки, осуществлявшейся над народом всеми образованными сословиями совместно. Сельские школы находятся под четверным контролем училищной администрации, епархии, училищных советов, полиции. Однако реально школами руководит училищная дирекция в соответствии со своими воззрениями. У консервативного Рачинского нет иллюзий насчёт того, что это за воззрения. Свои надежды он возлагает на давление той среды, в которой находятся сельские школы. Среду эту, безграмотную, бесправную и совершенно некомпетентную в теории обучения, он считает здоровой, жизнеспособной, незаменимой основой русской школы. Русский крестьянин понимает учение для своих детей как моральное и религиозное воспитание. Эту ориентацию Рачинский находит полностью совпадающей с духом национальной книжности. Церковнославянский язык, а не современная словесность и природоведческие, ремесленные предметы - вот опора народной школы. Это - «педагогический клад», которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Язык мёртвый и в то же время близкий, доступный ребёнку уже на первых стадиях обучения. Он обеспечивает превосходную умственную гимнастику, опору и смысл для постижения живого языка. Теория Рачинского в известной степени воспроизводит аргументы гимназического классицизма на уровне начальной школы. Однако есть и существенные различия. Древнегреческий и латинский языки русской среде чужды и непонятны. Церковнославянский язык близок русской речи, русский крестьянин по-
стоянно слышит его в церкви, он его любит и уважает, благоговеет перед ним. В изучении этого языка крестьянский ребёнок встречает полную поддержку своих родителей. Церковные книги - главное чтение деревни. Они красивы, поэтичны. В сочетании с церковным пением они ставят народное воспитание на твёрдую моральную и эстетическую основу. По мнению Рачинского, место народной школы рядом с церковью и при церкви. Школе, отрешённой от церкви, образование русского народа не по силам. Она может плодить только полуобразованных, нигилистов и морально опустошённых людей. В определении характера русской цивилизации Рачинский близок старшему славянофильству, которое рисовало союз крестьянских миров-общин и церковно-монастырских очагов книжности. Но если Киреевский помещал амальгаму церквей, монастырей, жилищ уединенных отшельников и маленьких сельских миров в допетровское прошлое, то Рачинский ставил целью наладить эту сеть. Задача приходской педагогики эпохальная. Она должна воссоединить остатки старорусской культуры с помощью массовой народной школы. Дожившие до наших времён «мужицкие школки» есть самородное просвещение, составляющее естественное подспорье для регулярной сети начальных учебных заведений. Их надо переводить в правильную школу, но осторожно, не оказёнивая. Приходское духовенство должно возвратиться к своему учительному предназначению. В этом возврате состоит шанс и для церкви. Она может возродиться, освободиться от государственной опеки и выйти из сословной замкнутости. Народная школа и народная церковь -синонимы. Духовенство оказалось оттеснённым от духовного окормления народа, поскольку пропустило и недооценило роль школы, отдало её в руки земства. Светское же просвещение является для народа внешним и не затрагивает его идеалов. Рачинский верил, что при благоприятном развитии России крестьянство станет поголовно грамотным и без казённой помощи через два-три поколения. Это будет означать разрешение основных противоречий нашей общественной жизни на твёрдой почве национальной культуры. С грамотным, крепким крестьянством России ничего уже не будет угрожать. Но есть ли у страны такой срок? Учение о сельской школе Рачинского есть призыв к глубокой христианизации русского народа и его единению на основе православных ценностей. От большинства педагогических теорий того времени его отличает религиозный характер, от идеи церковного просвещения то, что это - проект религиозного просвещения снизу.
Эта идея получила поддержку со стороны Н.А. Победоносцева, который остро ощущал, что у России нет исторического времени для плавного органического развития. Поэтому его политика на посту обер-прокурора Синода (1880-1905) была охранительной, направленной против ускоренной культурной вестернизации, которую он считал губительной для России. Однако в его деятельности была созидательная сторона, совершенно просмотренная его оппонентами. Энергией Победоносцева в России за
двадцать лет была создана массовая сеть церковно-приходских школ. Обер-прокурор Синода распространял смоленский эксперимент Рачинского на всю Россию. Начало недолгому подъёму церковного просвещения конца XIX - начала ХХ в. положили «Правила о церковно-приходс-ких школах» (1884). Не отменяя земской школы, они возвращали духовенству ту роль в распространении просвещения, которая была отнята у него в допетровские времена. Правда, эта роль мыслилась теперь конкретно: народное, т.е. начальное, образование. Впервые религиозное просвещение народа направлялось в русло школьного обучения основной массы российского населения. Таким образом, роль церкви была педагогически конкретизирована. Из сферы религиозного просвещения изымалось высшее образование (окончательно определившееся в своём содержании) и среднее, где шла конкуренция двух типов европейской модели школы: классической и реалистической. В начальном же обучении церковь должна была отстоять национальный православный тип воспитания.
Подобно тому, как в XVIII в. духовенство мобилизовывалось для создания средней школы, теперь священники и дьяконы должны были обучать крестьянских детей грамоте, катехизису, молитвам в обязательном порядке, а также надзирать за привлечёнными для этого светскими педагогами. Под начало Синода отдавались школы грамоты и воскресные школы. Рассматривался также вопрос о передаче всего начального образования церковного ведомству, однако, в конце концов, земские школы были сохранены. 1905 г. - апогей расширения церковно-приходских школ; они составляют 46,5 % от числа всех начальных учебных заведений. Их уровень повышен. Срок обучения доведён до четырёх лет. В курс обучения введены русская грамматика, литература, история, пение по нотам [12].
В письме Николаю II Победоносцев так определяет главное дело своей жизни: «Мне ставится в вину дело, которое я считаю в нынешнее время самым важным и нужным для России делом, - ибо в народе вся сила государства, и уберечь народ от невежества, от дикости нравов, от разврата, от гибельной заразы нелепых возмутительных учений - можно уберечь только посредством церкви и школы, связанной с церковью» [13, с. 631632].
Интеллигентскую точку зрения на Победоносцева можно встретить и в современных изданиях: «Россию толкал в пропасть человек умный, образованный, глубоко верующий, абсолютно бескорыстный и искренне желавший блага стране» [14]. Иное мнение у православной церкви: «Неспособная понять высоту и важность предлагавшегося ей поучения либеральная общественность возненавидела Победоносцева, клеймя его «реакционером» и «мракобесом»... Не желая отступать перед чернью, Победоносцев сражался за Россию до конца» [15]. В нашу задачу, разумеется, не входит обсуждение исторической роли и личных качеств Победоносцева. Но мы не можем уклониться от оценки его просветительской поли-
тики. Она, с нашей точки зрения, состояла в балансе двух задач: противодействия дехристианизации России и христианского просвещения страны. Став обер-прокурором Синода в самом конце правления Александра II, Победоносцев наблюдал стремительную радикализацию общественного мнения и попытки вести революционную пропаганду в народе. Этому он противопоставлял идеологию почвенничества, поддержания устоев народной жизни. Для Победоносцева представляет глубокую ценность и то, что светское просветительство именует суеверием и невежеством; отсюда возмущавший его радикальных и либеральных противников апофеоз народной инерции: «Есть в человечестве натуральная, земляная сила инерции, имеющая великое значение... Сила эта, которую близорукие мыслители новой школы безразлично смешивают с невежеством и глупостью безусловно необходима для благосостояния общества. Разрушить её -значило бы лишить общество той устойчивости, без которой негде найти точку опоры для дальнейшего движения. В пренебрежении или забвении этой силы - вот в чём главный порок новейшего прогресса» [13, с. 141142]. В числе так называемых пережитков Победоносцев защищает религиозную обрядность: «Разбейте её в виду народа, и народ, только её знающий, утратит с обрядностью целое учреждение, утратит, может быть, навсегда, возможность уловить снова заложенную в нём предками идею и облечь её в новую форму. Не лучше ли было бы начать преобразование изнутри, просветить сначала дух народный, углубить в нём идею, очистить и обогатить нравственный и умственный быт его?» [13, с. 323-324]. Борясь с торопливыми просветителями России, Победоносцев пытался спасти старую православную «святую Русь», любовь к которой он разделял вместе со славянофилами и Достоевским. Ему было понятно, что одного охранительства мало и надо продвигаться к более глубокой, внутренней христианизации народа. Новая церковная школа не была задумана, как реконструкция старой, допетровской. Суть патриотической педагогики хорошо выразил Рачинский: это - «внутреннее просвещение народа». Причём, не только крестьян, но и их просветителей: «Мы как бы отмежевали для себя область интересов духовных - умственных, нравственных и художественных - в молчаливом предположении, что в этих сферах у нас с народом единения быть не может. В этом-то высокомерно доброжелательном отношении нашем к народу - вся наша беда. Нас болезненно поражают в наших крестьянах неизбежные следы прошлого, и мы не замечаем, что мы сами остались благодетельными помещиками времён крепостного права» [11, с. 176]. В России конца XIX - начала ХХ в. религиозное просвещение не было исчерпано. Наоборот, в это время оно вступало в новую и очень важную стадию. Распространение Библии в качестве народного чтения начинается только в это время, после массового так называемого синодального её издания 1876 г. Консервативное просветительство времён Александра III и начала правления Николая II - это не тот узколобый и фанатичный клерикализм, каким представляла его оппозицион-
ная публицистика. Он должен был сочетать антинигилистическое охрани-тельство, реконструкцию старорусских культурных форм и распространение ещё нового для массы русского крестьянства Евангелия. Равновесие выдерживалось нелегко, и это давало оппонентам Победоносцева основание утверждать, что земская школа - более передовая, чем церковноприходская, не только в дидактическом, но и в религиозном отношении. Земские педагоги упрекают церковно-приходскую школу в том, что она -ветхозаветная. Псалтырь и Часослов - вот основа старорусской школы. Евангелие и послания апостолов - опора новой. Дети, окончившие земскую школу, получают Новый Завет в виде подарка и несут Евангелие в семью [16].
Расхождение между двумя ветвями религиозного просвещения усиливается в конце XIX - начале ХХ в. Консервативные деятели внутри патриотического движения начинают настаивать на возращении к допетровской школе. «Церковная школа в допетровской Руси была единою для всех, т.е. общедоступною для детей знатных, средних и убогих. Она была школою народною в истинном смысле этого слова, так как никем не была навязываема народу, а давала ему всё то, что он от школы требовал», -писал священник И. Фудель [17]. Из верного посыла он делал вывод, что «задачи современной церковной школы те же, что и задачи народной школы при Владимире Святом, Ярославе Мудром и московских царях» [17, с. 101]. В его словах подчеркнут реконструктивный момент патриотического проекта, однако оппоненты из лагеря земской школы имели основания возражать, что религиозная культура русского народа со времён Владимира Святого и Ярослава Мудрого не стояла на месте. Они выдвигали против церковно-приходской школы громадный авторитет К.Д. Ушинского. Справедливо возвращая взглядам великого русского педагога их глубоко христианское звучание, они делали их основой земской школы в противовес церковно-приходской.
Проект Рачинского-Победоносцева обрывается почти одновременной смертью обоих и Русской революцией 1905 г. Влияние церковно-при-ходской школы после этого идёт на убыль. Упадок происходит не от исчерпания её культурно-педагогического потенциала. Даже либеральные оппоненты Победоносцева и Рачинского отмечали, что к началу ХХ в. учебный уровень церковно-приходской школы заметно вырос, а крестьянство всем видам обучения своих детей предпочитало этот. Христианское просвещение было подточено конкуренцией его ветвей перед лицом атеистической пропаганды и оккультизма Серебряного века. Последний перед 1917 г. проект религиозного образования был затоплен сумбурной лавиной педагогического экспериментирования в десятилетие между двумя революциями.
Мы должны остановиться ещё на реалистической составляющей патриотического педагогического проекта. Подвергнутый третированию радикальной интеллигенцией, победоносцевский православный консерва-
тизм получил поддержку Д.И. Менделеева. Интересно, что в начале ХХ в. Менделеев констатирует отсутствие национальной системы образования в России. Для России в грядущих веках всё ещё впереди. «И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому всё наше школьное образование, ибо идеалы наши не сзади, а впереди, и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с профессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее» [18, с. 56]. Впрочем, способность российского образования удовлетворять насущные запросы страны Менделеев оценивает высоко. Он выделяет четыре исторических типа русской школы: духовную, военную, литературную и реальную. Первая возникла после христианизации Руси и обеспечила страну пастырями. Военная школа создала кадры армии и флота. Развитие литературных школ «положило прочное начало расцвету у нас, с одной стороны, образованного чиновничества, щеголяющего стилем и последовательностью изложения, с другой стороны - самостоятельных литераторов, учёных и художников - от Карамзина и Пушкина, от Лобачевского и Остроградского, от Глинки и Перова» [18, с. 58]. Менделеев, очевидно, имеет в виду русское образование XIX в. и находит, что оно выполнило свою роль. Однако к началу ХХ в. эта роль давно исчерпана, российская школа на распутье уже не одно десятилетие. Она не может преодолеть ту смесь классицизма и реализма, которая не соответствует ни задачам времени, ни духу народа. К классицизму Менделеев относится резко отрицательно. Русская культура издавна вела борьбу с латинским началом как совершенно ей чуждым. «Не люб народу русскому латинец, это у него чуть не бранное слово и поныне живёт» [18, с. 75].
Латинский классицизм - наследие западного средневековья. Может быть, «в своё время и особенно в своём месте, например, там, где основание народной истории идёт прямо от латынян, классическое образование прекрасно отвечает целям государства» [18, с. 71]. Но это - не про Россию и не про нынешний век. Лозунг нынешнего века - жизненный реализм, и он совершенно отвечает наклонностям русского народа, природным условиям страны и задачам её развития. Менделеев - сторонник капиталистической индустриализации страны при направляющей роли государства. Будущее России - великое и процветающее при условии, если удастся избежать социалистических фантазий и вследствие этого «порабощения новыми или свежими народами, чуждыми утопических увлечений» [19, с. 243]. Первостепенное значение в судьбе страны имеет образование, которое должно уводить и от «эротических и политических бредней классиков», и от утопий социалистов. Социализм, по Менделееву, это «западноевропейский вздор», возникающий там, где людей «пропитывают классицизмом».
В попытке обосновать тип национальной педагогики великий учёный оригинально смыкает условия жизни, национальные черты русского народа и метод опытных наук. «Русский человек, заняв холодные однооб-
разные и степные равнины, поневоле должен быть прежде всего реалистом, - ведь иначе не проживёшь в этих палестинах. Для классиков - это дело чисто рабское, для русского человека - дело истинного гражданина своей земли. Приноровиться, приглядевшись к делу, и одолеть его понемногу упорным трудом - составляет истинный приём реализма и подлинное качество, выработанное в нашей народной массе. Недаром между русскими учёными больше всех успели выдаться реалисты. И весьма печально то, что русский реализм вовсе не воспитывается, что его почти не пускают в школы» [18, с. 70]. Жизненный реализм - это вовсе не техническая, ремесленная ориентация детей со школьной скамьи (против узкой специализации обучения Менделеев категорически против), а особенность национального миросозерцания, переходящая в научное мировоззрение и цивилизованное предпринимательство развитого народа. Он воспитан природой, которая не прощает беспечности, коллективизмом совместного труда в трудных условиях. Жизненный реализм - сильное место русского народа. Он позволяет ему избегать классовой разобщённости, партийной борьбы, индивидуализма - побочных продуктов промышленного развития. Русский человек, поглощённый насущными делами, мало склонен раздувать различия и противоречия между людьми, в чём так преуспел классицизм с его диалектическими контраверзами и завышенными идеалами. Его реализм - продукт союза с природой, «латынско-го или вообще "языческого" образования народ не любит и не желает, а жизненно реальное примет охотнее.., в латинце он видит прежде всего супротивника, а в реалисте - нужного ему человека» [18, с. 76]. Жизненный реализм надо немедленно внедрять в школы, пока «недостижимый в натуре» призрак «классического равенства» не уничтожил Россию. Масштабные обобщения великого русского учёного отчасти предвещали послереволюционное развитие отечественного образования в реалистическом ключе. Однако только отчасти. Ход этого развития разрушил духовную опору отечественной культуры, а её Менделеев считал столь же необходимой для процветания России, как и жизненный реализм. Проект национального просвещения не был достроен, и поэтому ему суждено возрождаться заново, когда к этому возникают исторически благоприятные условия.
Литература
1. Кузнецов А.И. Идея образования // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов н/Д, 2004. № 1.
2. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогических знаний: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1993.
3. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990.
4. ЖивовВ.М. Языки и культура в России XVIII века. М., 1996.
5. Демков М.И. Русская педагогика в главнейших её представителях. Опыт исто-рико-педагогической хрестоматии. М., 1915.
6. Киреевский И.В. Отрывки // Полное собрание сочинений в двух томах. Под. ред. М. Гершензона. М., 1911. Т. 1.
7. Биллингтон Дж.Х. Икона и топор. Опыт истолкования истории русской культуры. М., 2001.
8. Благова Т.И. Родоначальники славянофильства. А.С. Хомяков и И.В. Киреевский. М., 1995.
9. Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб., 1895.
10. Медынский Е.Н. Внешнее образование народа. М., 1916.
11. Рачинский С.А. Сельская школа. М., 1991.
12. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1994. Т. 2. Ч. II.
13. Победоносцев К.П. Великая ложь нашего времени. М., 1993.
14. Жидков В.С., Соколов К.Б.. Десять веков российской ментальности. М., 2001.
15. Митрополит Иоанн. Русская симфония. СПб., 2002. С. 255.
16. ОрловВ.И. Народное образование в Московской губернии. М., 1884.
17. Фудель И. Народное образование и школа. М., 1897.
18. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Антология по истории педагогики (первая половина ХХ века). М., 2000.
19. МенделеевД.И. Заветные мысли. СПб., 1903.
Северо-Кавказский научный центр высшей школы 1 декабря 2004 г.
