CC BY
90
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
В.В.КРАЕВСКИЙ
(Москва)
ПЕДАГОГИКА В РЯДУ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
В потоке обрушившихся на систему образования реформ, концепций, доктрин, программ, сертификаций, аккредитаций, стандартов, минимумов и в самое последнее время - суицидального кровопускания по административно-законодательной части [1] как-то теряется конечная цель модернизации - перехода образования в нашей стране на современный уровень. Цель и смысл всего, что делается, по большому счету, заключается в гуманистической ориентации, воплощающей принцип, провозглашенный Конституцией России: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью» (ст. 2). Приоритет человеческого начала отражен в определении образования, содержащемся в Законе об образовании РФ: «...целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Первое место среди принципов, провозглашаемых законом, занимают гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Для педагогики это означает переход от автократических установок на формирование людей как «исполнителей», винтиков в государственной машине, к созданию условий для развития личности.
Перед лицом реальности приходится повторяться также и в том, что педагогика как единственная специальная наука об образовании должна нести свою долю ответственности за ситуацию в этой сфере, как бы она ни складывалась.
Специфический ракурс, в котором объект предстает перед педагогикой, выявляется в том, что она изучает человека в аспекте целенаправленного формирования его личности - образования, как оно определено выше. Ее собственный объект -образование как особая, социально и лич-ностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и
педагогическим руководством деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества, в ходе которого осуществляются усвоение личностью социального опыта и ее собственное развитие.
Что касается психологического ракурса рассмотрения человека, то эта наука рассматривает становление психики человека в контексте внешней, в частности образовательной, деятельности. Педагогика же специально изучает эту деятельность, которая в современных условиях должна не просто адаптировать человека, но и воспитывать у него качества, которые позволяли бы ему действовать самостоятельно, активно трансформировать само общество. В другом научном контексте образование рассматривается как
средство трансляции культуры от одного поколения к другому или как средство формирования и поддержки «человеческого фактора» в развитии производства.
Особого внимания заслуживает соотношение педагогики и научной области, ставящей своей задачей интеграцию всего комплекса знаний о человеке - антропологии. Для педагогики эта наука имеет особое значение как источник знаний о человеке, его сущности и жизнедеятельности.
Антропология (человековедение) дает педагогике знание о главном - об объекте образовательной деятельности, являющемся в то же время и ее субъектом. Для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех отношениях. Чтобы эти слова К.Д. Ушин-ского были реальным ориентиром для науки и практики, необходимо разобраться в том, кто, как и в каких отношениях должен изучать человека.
Наиболее общим образом антропологию определяют как область научного познания, в рамках которой изучаются фундаментальные проблемы существования человека в природной и искусственной среде.
Однако в ходе углубления в проблематику антропологии возникают затруд-
нения и неясности. Прежде всего, мы сталкиваемся с плюрализмом классификаций антропологических дисциплин.
Одна из существующих классификаций выделяет следующие антропологические дисциплины: философскую антропологию, концентрирующую свое внимание на изучении проблем бытия человека в мире в целом; культурную антропологию; биологическую антропологию, ведущую исследования в области биологии человека как вида; социальную антропологию, исследующую становление человека как социального существа, а также структуры и институты, способствующие процессу социализации человека. В 1920 - 1930-е годы. в США возникла психологическая антропология, которая первоначально именовалась направлением «культура и личность».
Существует мнение, что антропология как область научного исследования объединяет собственно антропологию, или естественную историю человека (включающую эмбриологию, биологию, анатомию, психофизиологию человека); палеоэтнологию, или предысторию; этнологию - науку о распространении человека на Земле, его поведении и обычаях; социологию, рассматривающую отношения людей между собой; лингвистику; мифологию; социальную географию, посвященную воздействию на человека климата и природных ландшафтов; демографию, представляющую статистические данные о составе и распределении человеческой популяции. Из этого краткого обзора предметной области антропологии видно, насколько размыты границы научных дисциплин, объединенных общим понятием «антропология», как пересекается и дублируется их проблематика, а также проблематика других научных дисциплин.
До последнего времени из этого круга проблем фактически выпадала важнейшая область целенаправленной социализации человека - образование и наука, специально его изучающая, - педагогика. Лишь в последние годы психологи и педагоги-теоретики соотносят эту область с антропологией. Между тем, в сущности, все, о чем сказано выше, так или иначе отражается в педагогической науке.
В психологии В.И. Слободчиковым предложен антропологический подход как концептуальное основание психологии образования.
Еще более определенное обращение к антропологии предпринято в педагогике. Здесь в последнее десятилетие получила распространение идея «восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования» [2. С. 4]. Таким образом конституирована научная дисциплина под названием «Педагогическая антропология», которую можно поставить в один ряд с другими антропологическими дисциплинами. Эта научная область призвана «как концептуально интерпретировать данные всех других наук о человеке и тем самым делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий (выделено мной. - В.К.), так и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения» (Там же. С. 29). При таком понимании задач педагогической антропологии она становится по своим функциям принципиально аналогичной педагогической психологии - одной из отраслей психологической науки, которая подобным образом делает психологические знания пригодными к использованию в построении педагогической теории. Можно утверждать, что антропология вместе с психологией и социологией дает знания, необходимые для познания и конструирования специальной деятельности по включению подрастающих поколений в жизнь общества.
В соответствии с темой нашего сообщения дальше речь пойдет об отношении
педагогики как специальной науки об образовании к той проблематике, которая упомянута выше в контексте общей характеристики предметной сферы антропологии.
Соотношение этой науки и различных отраслей антропологии, как и вообще ее место в сфере социально-гуманитарного познания, определяется формами ее связи с другими науками. Выделяют четыре формы такой связи. Наиболее важная из них - использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.
Вторая форма связи педагогики с другими науками - использование методов исследования, применяемых в этих науках.
В педагогике могут найти применение некоторые методы эмпирических исследований антропологической проблематики, связанных с конкретными измерениями, вычислениями, классификацией. Специфическим для педагогики будут сочетание этих методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.
Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов исследований в психологии, медицине, физиологии высшей нервной деятельности и т. д. В этот ряд, по-видимому, можно включить, например, биологическую антропологию.
Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками — комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.
В силу ряда особенностей образования - массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности -необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.
В свою очередь, педагогика может участвовать в исследовании междисциплинарных объектов глобального масштаба, одним из которых может быть, например, социализация человеческих существ. В этом случае можно говорить уже не об антропологическом аспекте педагогики, а о педагогическом аспекте антропологии, поскольку объект педагогики - не вообще весь процесс социализации, а только специально организованная, целенаправленная деятельность в этой области.
Исходя из этой позиции, остановимся на вопросах соотношения педагогики и педагогической антропологии и рассмотрим общие основания некоторых конкретных педагогических подходов и концепций, опирающихся на положения философской, культурной и социальной антропологии (с учетом неопределенности разграничения этих трех отраслей).
Задачи педагогической антропологии были охарактеризованы в процитированных выше трудах по этой дисциплине, где она определена как источник интер-
претированных особым образом знаний о человеке, находящих применение в педагогической науке. Однако в тех же публикациях обнаруживается и тенденция к расширительному толкованию этой отрасли знания. Вряд ли приемлемо «поглощение» педагогической проблематики антропологической, которое нередко происходит, когда речь ведется о конкретном применении антропологического подхода.
Фактически главные философские ориентиры, выполняющие методологическую функцию по отношению к педагогике, принадлежат той области антропологии, которую характеризуют как философскую.
Антропологические аспекты построения педагогической теории покажем, во-первых, в сфере методологии педагогики, на примере парадигмального сдвига, осуществленного в русле современного, «пост-неклассического» этапа развития научной рациональности, характеризующегося вниманием к аксиологической, ценностной стороне научно-исследовательской деятельности; во-вторых - на специальнонаучном уровне, обозначив те следствия, которые вытекают из положений философской антропологии о различении понятий индивида и личности и о самоценности последней.
В методологии педагогики сдвиг научной парадигмы как совокупности принятых образцов решения исследовательских задач, который можно сегодня отметить, относится к этапам перехода от науки к практике в педагогическом исследовании. В последние годы предложены и обоснованы введение в логику прикладного педагогического исследования, теоретическая, нормативная и аксиологическая (оценочная) модели, что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления. Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект (исследование Е.В. Бережновой) [3]. В последние годы проблему выделения аксиологического аспекта в историко-педагогических исследованиях разрабатывал З.И. Равкин, к сожалению, ушедший недавно из жизни. Проблема выявления и обоснования комплекса условий, актуализирующих ценностный потенциал содержания начального образования и изменяющих атмосферу, в которой происходит
становление личности младшего школьника, исследована А.Н. Сазоновой [4].
Еще одно следствие влияния современной ситуации на методологию нашей науки - внимание к специфике научного исследования в педагогике как одной из научных дисциплин, принадлежащих к области социально-гуманитарного познания. В этой сфере сегодня всё большее распространение получают качественные методы исследования, что отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В.А. Ядов,
В. Семенова. Эти методы позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов. При качественном подходе исследователь занимает позицию «сочувствующего» участника и «стороннего» наблюдателя и устанавливает доверительные, на равных, отношения с другими участниками образовательного процесса. Человек представляет для исследователя интерес не просто в качестве объекта изучения и источника информации, но как личность со своим миром образов и переживаний.
Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять главного: наука остается наукой а исследование - исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «качественное» исследование по объекту, какой является живая практика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал «достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования он обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода» [5. С. 406].
Что же касается проблематики, связанной с понятиями «индивид» и «личность», отметим основное. Доводы в защиту различия между индивидом и личностью можно резюмировать следующим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду целого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир -для личности. Индивид - закрытое существо, личность - открытое [6. Р. 24 - 34]. К. Вальверде отмечает, что просматривается негативное понимание индивида и индивидуального, противопоставляемых лич-
ности и личностному. С одной стороны, в индивидуализме видят один из главных источников социальных потрясений, особенно со времени промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые привели к установлению тоталитарных режимов и к мировым войнам.
Отсюда возникает осознание необходимости перейти от философии унифицированных и автономных индивидов к такой философии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель самой себя, как существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими.
«Под индивидуалистическими доктринами, - пишет П.Жилле, - мы понимаем такие учения, которые презирают человеческую личность, представляют индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняют этой автономии всё, включая семью и ассоциации самого политического общества» [7. Р. 40]. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скопление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порождает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю.
По утверждению Вальверде, марксизм или немецкий национал-социализм были парадигматическими примерами такой эволюции. Правда, индивидуализм тоже обнаруживает тенденцию к тому, чтобы освободиться от любых обязанностей солидарности и заботиться лишь о себе. Но отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также промежуточных социальных структур между индивидом и властью, в конечном счёте, порождает скопление анонимных «единиц», лишённых подлинно личностного характера, которыми легко манипулировать, покорных сильной политической воле, господствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются определённые явления, характерные только для человека. Индивид - более широкое понятие; собственно говоря, индивид есть род, а личность -один из входящих в него видов. Овцы в
стаде, пчёлы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями. Аналогичные взгляды высказывал Н.А. Бердяев, который называл свою философию антропологической, сосредоточенной на проблеме человека и основанной на живом духовном опыте. Он резко разделял понятия «индивидуум» и «личность». Индивидуум, согласно мысли Бердяева, есть категория натуралистически-биологиче -ская. Это всегда осколок целого, часть природы и общества. Личность, напротив, не может быть частью, она всегда целое. Личность тем и отличается от всего частного и частичного, что она способна заключать в себе универсальное. Основа личности, а вместе с ней и достоинства человека коренятся в свободе.
Такое понимание различий между этими двумя фундаментальными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен упомянутой нами в начале этого сообщения статьей Конституции РФ. Индивид - часть охлоса, толпы, а не сообщества свободных людей. Человек толпы (охломон) понимает свободу как возможность удовлетворения собственных потребностей, хотя бы и ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. В русском языке есть слово для обозначения такой нравственной, точнее, безнравственной, позиции - «воля». Свобода и воля - не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром воля и произвол -однокоренные слова. Для личности свобода означает возможность самореализации не в ущерб другим. Это - позиция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стремлением к свободе.
Осознание самоценности человеческой личности в современной российской педагогике привело к возникновению и развитию в конкретной исследовательской работе личностно ориентированного обучения как одной из форм реализации главного принципа педагогики - гуманизации образования. Те же представления лежат в основе культурологического подхода к формированию содержания образования,
получившего широкую известность и достаточно подробно изложенного в многочисленных публикациях. Здесь мы только напомним, что одной из характерных черт концепции содержания образования, сформированной в соответствии с этим подходом, является включение в него совокупности эмоционально-ценностных отношений.
В конкретной разработке учебных материалов отражение именно этого элемента содержания представляет наибольшие затруднения. Эмоционально-ценностное отношение не должно быть адресовано школьнику в прямой форме, поскольку индоктринация противоречит духу современного образования. Отобразить в стандартах возможно само наличие у школьника личностных ориентаций и механизмов развития соответствующих качеств.
Если обратиться к положению с подготовкой таких материалов на федеральном уровне, придется констатировать наличие серьезных трудностей в этом деле. В 2002 -2003 гг. немало усилий для создания нового поколения образовательных стандартов приложил временный научный коллектив при Министерстве образования РФ. Приходилось преодолевать сопротивление, оказываемое с разных сторон, в том числе со стороны некоторых педагогов-методистов.
К сожалению, сдвига в отношении к педагогическим аспектам этой работы крупных ученых - специалистов в области наук, преподаваемых в школе, не произошло. Сциентистское представление о содержании образования, сводящее последнее к основам наук, оказалось непотопляемым.
По поводу проекта федерального компонента стандарта общего образования, разработанного в 2002 г., комиссия Российской академии наук высказала остро критические замечания. Этот проект ее не удовлетворил. Вряд ли возможно было сделать так, чтобы все были довольны. Но недовольным можно быть по-разному. Пока педагоги сетуют на перегрузку, которая, вопреки стараниям разработчиков, явила себя и в новых стандартах, академические математики, как напечатано в еженедельнике «Поиск», «вступились за свою дисциплину... часы, отведенные на обучение математике, сокращаются, упрощается ее преподавание». Это, говорится
дальше, «касается и других естественнонаучных дисциплин». Например, «отсутствует материал по полимерам».
Нельзя утверждать, что разработки, которые получились, были идеальными. Все та же перегрузка дает метастазы, невзирая на хирургию. Не так просто преодолеть химеры предрассудков, которым подвержены составители конкретных стандартов и программ по предметам. Но они свидетельствовали об определенном продвижении в представлениях о назначении и структуре школьных предметов, о содержании образования в целом. В некоторых стандартах (по иностранному языку, об-ществововедению) нашла воплощение культурологическая концепция содержания образования. Однако в дальнейшем, при доработке стандартов уже без участия ВНК, движение пошло в обратную сторону. Обозначился разрыв между декларируемым и реально проектируемым.
С одной стороны, на совещании в министерстве 23 декабря 2003 г., посвященном проекту федерального компонента стандарта, было отмечено, что обсуждаемый стандарт имеет общекультурную направленность, его цель - соответствовать требованиям современного общества. Нечего возразить по поводу той части стандартов, где обозначены общие установки и цели обучения каждому предмету. В цели преподавания химии, например, входит «развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей» и «применение полученных знаний и умений для безопасного использования веществ и материалов, решения практических задач в повседневной жизни».
Составители учебных планов внимательно отнеслись к его гуманитарной части. Увеличено количество учебных часов, хотя жаль, что это не коснулось важнейшего предмета «Обществознание». Предусмотрено введение в профилях гуманитарной направленности интегрированного учебного предмета «Естествознание», что дает возможность экономить учебное время и использовать резерв его на расширение содержания соответствующих учебных предметов (литературы, языков, истории).
С другой стороны, упорное сопротивление новому и верность сциентизму и предметоцентризму приводят к тому, что модернизация сводится к изъятию одних тем из перечня изучаемых и добавлению других, к включению в стандарт умений,
не нужных в повседневной жизни и лишь усложняющих жизнь тех школьников, которые не собираются посвящать жизнь научной работе в обозначенной данным предметом сфере. Например, невозможно понять, зачем нужно всем то, что включено в раздел «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ» стандарта основного общего образования по химии: «Проведение расчетов на основе формул и уравнений реакций: 1) массовой доли химического элемента в веществе; 2) массовой доли растворенного вещества в растворе; 3) количества вещества, массы или объема по количеству вещества, массе или объему одного из реагентов или продуктов реакции».
Стандарт по обществознанию - шаг назад по сравнению с проектом стандарта по обществоведению, который предлагался ранее, где разделы обязательного минимума по этому предмету были структурированы в соответствии с культурологической концепцией, по пунктам «ценностные ориентиры», «знания», «способы деятельности», «опыт». Теперь эта структура размыта, по-видимому, ради унификации всего материала стандартов, далеко не во всех случаях учитывающих новые подходы. По-прежнему нет ответа на вопрос: где меньшее зло - в наличии стандартов или в их отсутствии? Правда, эти проблемы не кажутся сегодня такими же острыми, какими они были лишь вчера, и как бы уходят в тень перед лицом кризиса, вызванного последними изменениями во всей системе образования, о чем шла речь в начале статьи.
Возвращаясь к более общей проблематике, нужно отметить целесообразность рассмотрения образования в широком культурологическом контексте, предполагающем выделение главных, системообразующих признаков феномена культуры и определение направлений дальнейшего движения с ориентацией на эти признаки. Так возникает необходимость обращения к разделу антропологии, который обозначен выше как культурная антропология, а также учета работы, осуществленной в области аксиологии - учения о ценностях, в возрастающей степени становящегося частью философско-соци-альных, а в последнее время и педагогических концепций.
В научный обиход вошло понятие «педагогическая аксиология». Идет речь даже
об «аксиологизации цикла психолого-пе-дагогических дисциплин» [8]. По-видимому, следует в соответствии с современной ситуацией, не ограничивая сферу применения положений аксиологии структурой философско - социологических концепций неокантиански-веберовской, феноменоло-гически-интеракционистской и позитивистско-сциентистской ориентации, расширить эту сферу, охватывая в пределе весь процесс научного познания.
Прежде всего, для периода «первоначального накопления» представлений об аксиологическом аспекте образования характерны, во-первых, плюрализм понимания и толкования самой категории «ценность», во-вторых, неопределенность и противоречивость предлагаемой номенклатуры ценностей, в-третьих, зыбкость обоснования выделения именно этих, а не других ценностных ориентиров для образовательной деятельности.
В общей характеристике современного «постмодернистского» периода, между авторами философских, социологических, культурологических работ почти нет разногласий. Что же касается ситуации в целом с ее негативными проявлениями и перспективами, то в целом она воспринимается почти одинаково. Вот ее общие черты: технологизация всех сторон жизни, выхолащивание человеческого начала, трансформация человека по линии: индивид - личность - актор (агент деятельности), фактор (человеческий фактор), крайняя рационализация отношения к себе, к другим людям, к миру, возникновение Homo sapientissimus (термин В.А. Кутыре-ва), рационализированного техногенного человека, у которого вместо морали - расчет, вместо долга - программы, вместо счастья - успех и т.д. Другое название такого существа - гомутер (гомо + компьютер) [9. С. 75].
Всеобщий человеческий смысл категории «ценность» раскрыл Г. Риккерт, отметив, что отличить культурные процессы от природных можно, лишь основываясь на принципе ценности. Глубокий смысл имеет высказанное им положение, что во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, «взлелеяны» человеком. Наоборот, все, что воз-
никло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям.
Из такого понимания ценностей следуют далеко идущие выводы.
Прежде всего, можно утверждать, что нет оснований говорить об исконно природных ценностях. Ценности возникают в контексте человеческой культуры, но не сводятся к ней и тем более не остаются «привязанными» к какой-либо социальной группе, нации или этносу. Фундаментальные ценности выступают как общечеловеческие, принадлежащие культуре в целом, и лишь принимают различные, в том числе и извращенные, отрицающие их самих, формы при их реализации в конкретных условиях.
Если история, вопреки распространенному мнению, чему-то может научить, то один из главных уроков, касающийся всех, -
абсолютный характер общечеловеческих ценностей. Непременно найдутся любители повеселиться по поводу «общечело-века». Можно им уступить первую часть слова. От того, что мы будем говорить об абсолютном характере человеческих ценностей, суть не изменится. Для восприимчивых к урокам истории хорошими учителями были большевики, национал-социалисты и адепты корпоративного устройства общества, тоже называвшие себя социалистами (в Италии).
Какое это имеет отношение к образованию? Прямое. Уроки истории в школе обретают буквальный смысл. Именно в ней и должно происходить соединение объективно обусловленной стратегии с тактикой. Количество тюремщиков и заключенных резко уменьшится, если не только умом, но и сердцем обитатели нашей планеты на школьной скамье усвоят: человек человеку НЕ волк. Если это и утопия - неважно. Мы видели, как живучи утопии страшные. Почему же и этой, нестрашной, не выжить, тем более, что она пытается укорениться на Земле уже не первое тысячелетие?
Полезно в связи с этим обратиться к классическому труду Х. Арендт «Происхождение тоталитаризма». Автора интересовало, каким образом население высокоцивилизованной страны дало себя вовлечь в столь чудовищный социальный проект -истребление целого слоя своих сограждан не за какую-нибудь вину, а за простой
факт их происхождения: евреев в Третьем рейхе и так называемых «классовых врагов» в СССР. Кратко резюмируя главное в этой книге, можно выделить два главных этапа целенаправленного «вымывания» общечеловеческих ценностей из индивидуального и массового сознания. Во-первых, тех, кому предстояло поднять оружие против своих соседей, следовало постепенно приучить к тому, чтобы немыслимые поступки казались им не только мыслимыми, но и необходимыми. Нужно внушить гражданам, что они стоят перед лицом величайшей угрозы, против которой хороши любые средства, в том числе «зачистка» городов и стран со всем их населением.
Во-вторых, объекты преследования надо было вывести из области легальных, а в конечном счете и нравственных обязательств. Арендт показала, что тоталитарные режимы постепенно лишают человека его законного права на правовую или на правительственную защиту, ставя его в такие бесчеловечные условия, что он начинает терять способность к человеческой солидарности.
Человеческая солидарность, а вовсе не нивелирование культурного своеобразия стран и народов - суть общечеловеческого, можно сказать, и просто человеческого начала культуры. Она же, солидарность, -и основная, общая для всех людей системообразующая ценность. Социотехничес-кий монизм здесь ни при чем. Человек «атомизированный», человек сам по себе -вовсе и не человек, а социальная единица, которой легко манипулировать. По-литтехнология вместо политики, тренировка в технологии общения вместо взращивания гуманистически ориентированных межличностных отношений, приоритет информатизации перед гуманизацией, естественнонаучного образования - перед гуманитарным - вот лишь некоторые симптомы болезни общества, игнорирующего человеческие ценности.
Анализ недавнего прошлого и полного скрытых и явных угроз настоящего не утешает. Корни зла, которым является и которое «тиражирует» тоталитаризм - это человеческая природа плюс современная технология, позволяющая управлять этой природой. Х. Арендт это понимала и предсказывала грядущие модификации тоталитаризма - тоталитарные решения могут
пережить падение тоталитарных режимов. Тоталитаризм может существовать и без фюреров, в обрамлении псевдодемократии. Свидетельств этого в наши дни более чем достаточно.
Обращаясь к отечественным публикациям собственно педагогического характера, можно утверждать, что авторы наиболее заметных из них рассматривают ориентацию на общечеловеческие ценности как естественное направление конкретной образовательной деятельности. А.В. Кирь-якова, специально исследовавшая проблему формирования ценностных ориентаций в образовательном процессе, видит существенный недостаток в том, что «содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной мере игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной школьной практике» [10. С. 44]. Она отмечает, что именно поэтому «система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне» (Там же).
Проблема заключается в отсутствии единого понимания этой системы ценностей и, следовательно, четких ориентиров для образовательной деятельности. Выход, по-видимому, - в специальной работе по достижению единства, и значительную часть этой работы придется взять на себя педагогам, поскольку от них во многом зависят характер ценностных ориентаций людей, выходящих в жизнь, то самое «самостоятельное, адекватное ведущим ценностям общества движение личности», о котором пишет тот же автор (Там же.
С. 45). Консенсус относительно ведущих ценностей общества абсолютно необходим, и эти ценности не могут не быть только общими и человеческими.
Формирование согласованных представлений о гуманизации, определяющей основную ценностную ориентацию и тем самым - главную стратегическую цель образования, на наш взгляд, может быть осуществлено в русле разработки проблематики личностно ориентированного образования.
Литература
1. Днепров, Э. На зурабовские грабли /
Э.Днепров, Е. Ткаченко, В. Шадриков // Россия. 2005. 10 - 16 февр.
2. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М., 1994.
3. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монография / Е.В. Бережнова. М.; Волгоград: Перемена, 2003.
4. Сазонова, А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию / А.Н. Сазонова // Мир образования - образование в мире. 2001. №1.
5. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В.А. Ядов. М.: Добросвет, 2001.
6. Descoqs, P. Individu et Personne. Archives de Philosophie.1983. 14/II.
7. Gillet, M.S. O.P. Culture latine et ordre social. Paris, 1935.
8. Набиулина, Н.Г. Аксиологизация цикла психолого-педагогических дисциплин в средних специальных учебных заведениях / Н.Г. Набиулина. Уфа, 2003.
9. Имамичи, Т. Моральный кризис и ме-татехнические проблемы /Т. Имамичи // Вопр. философии. 1995. № 3.
10. Кирьякова, А.В. Ориентация личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова // Магистр. 1998. № 4.
Н. М. БОРЫТКО (Волгоград)
МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Основа научной деятельности в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных и на всех других этапах исследования-моделирование. Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании. Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.
Модель, как известно, отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала;
обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования.
Можно представить следующую последовательность этапов построения модели: нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной; проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реакции; введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить полноту соответствия аналогии реальным данным; проверка существенности, ценности аналогии, т. е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.
Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель-аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели: установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия является вполне справедливой; исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых исследователь мог отвлечься на первых этапах; описание предложенной модели как возможно более формальным способом.
Таким образом, как заключает В.Б.Шапарь, от моделей ожидают прежде всего формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; наглядности представления о структуре; возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам.
Поскольку модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале, то из понятия модели вытекает содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. При этом изучается не сам объект познания, а его изображе-
