CC BY
229
РАЗДЕЛ III
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 37.0
Л. Г. Борисова ПЕДАГОГИКА ОБЩЕЙ ЗАБОТЫ
Педагогическое новаторство
академика И. П. Иванова
Вклад академика Игоря Петровича Иванова в развитие педагогики чрезвычайно велик. И хотя большинство педагогов справедливо считают его изобретателем методики КТД (коллективной творческой деятельности), а в последнее время называют автором технологии коллективного творческого воспитания, эти педагогические рамки оказываются узкими для обозначения его вклада. Рассматривая творчество академика И. П. Иванова в целом, сравнивая с тем, что было до него в российской и мировой педагогической теории и практике, понимаешь: И. П. Иванов создал новую педагогику.
Естественно, подобные утверждения нуждаются в обосновании. Попробую показать, в чем принципиальное отличие педагогики И. П. Иванова от широко распространенной трансляционной педагогики, или, говоря языком самого автора, чем отличается «педагогика общей заботы» от «педагогики передачи и усвоения». Отдавая себе отчет в том, что вступаю в диалог не только с теоретиками, но и с практическими педагогами и психологами, изложу сначала свои аргументы на повседневном языке - образно, а потом логически, но тоже постараюсь понятно.
Два театра - две педагогические системы
Как-то на семинаре в новосибирском Академгородке одна учительница возмутилась: «Вы утверждаете, Людмила Глебовна, что И. П. Иванов новатор. Я вот смотрю на эти КТД (угрожающе машет только что вышедшей тогда в свет книжкой “Энциклопедия коллективных творческих дел”) и вижу. “Кукольный театр”. Что же здесь нового, простите? Сотни лет известно».
И это верно. Другой бы сник, а я «прощаю»: «Спасибо, - говорю, - такой вопрос дорогого стоит». И, думая о принципиальных различиях двух педагогических систем, отвечаю: «На свете, друзья, не один (и в этом все дело!), а два кукольных театра. Первый - это театр Карабаса Барабаса. Там все по команде. Не хочешь играть, а будешь. Не умеешь - научат. Сопротивляешься - получишь. На что, спрашивается, плетка-семихвос-тка? Здесь все должно быть так, как знает, умеет и хочет Карабас. Как он велит: что, где, когда играем, кто с кем и для кого. А вас, Пьеро, Маль-
вина и какой-то ничтожный пес, никто не спрашивает. Исполняйте, как положено».
Другой театр - по Иванову. Там все мы придумали сами (выбрали или сочинили пьесу, решали вместе - быть или не быть вообще нашему театру); сами подготовили (каждый выбрал роль по душе); сами провели (сыграли в школе, в детском саду, во дворе и на других гастролях); все обсудили - что хорошо, а что не очень, и что еще надо сделать, чтобы стало здорово. А кому «спасибо» скажем? И несмотря на недостатки, все счастливые, добрые, веселые. И не убегают, как из карабасовского театра (читай: из школы, кружка, студии, семьи, мафиозной детской стаи и других командно-административных, жестких, а нередко жестоких структур). «Театр по Иванову» (т. е. жизнь, совместные дела в клубе, семье, школе) - это когда реализуются его знаменитые четыре «сами» (придумали, подготовили, провели, обсудили), это самоорганизующаяся система, круг свободных людей.
Две педагогики
Прежде чем говорить о вкладе Игоря Петровича в развитие педагогики на языке науки, констатируем: сегодня в педагогической теории и практике, хочет этого кто-то или нет, понимает или отказывается, мы имеем две педагогики. Как только скажешь «две», скептики иронизируют: «Ну почему же только две? Педагогик много...» Пожалуй. Если каждую методическую систему, тем более находку, называть педагогикой, что сейчас делается на каждом шагу, то действительно их не счесть. Впрочем, если без полемического задора, то педагогик, как и географий, социологий, психологий, экономик, действительно много. Мы же говорим о двух принципиально отличающихся друг от друга системах отношений и деятельности, отличающихся не деталями и подходами, не содержанием деятельности и областью применения, а фундаментально - по исходным основаниям построения, как, например, химия - органическая и неорганическая, география - физическая и экономическая, физика - теоретическая и экспериментальная.
Первая - это та, которую многие давно и хорошо знают: «педагогика передачи и усвоения». Так ее назвал И. П. Иванов. Ей можно дать другие названия: «трансляционная», «дидактическая», «педагогика урока» (это для уточнения и пояснения). Суть педагогического процесса № 1 вполне отражает первое название: одни люди (знающие и умеющие) транслируют (передают) накопленную человечеством социокультурную информацию и образцы опыта предшественников, привлекая средства, направленные на то, чтобы другие (прежде всего подрастающее поколение) это усваивали.
Вторая - созданная И. П. Ивановым - «педагогика общей заботы». Эту педагогику можно назвать «педагогика жизни» («коллективной творческой жизни») или еще точнее - «педагогика социального творчества» (а может быть, «социальная педагогика»). Суть педагогического процесса № 2 состоит в организации деятельности (прежде всего подрастающего поколения), направленной на создание социокультурных благ, на заботу о жизни, о людях и о себе как товарищей других людей.
В качестве классификационного основания для выделения двух педагогических систем мы выбрали категориальную пару - «потребление и производство». Эта пара обозначает противоположные, но диалектически связанные процессы - использования и созидания общественно и личностно значимых ценностей, циркуляцию которых (обмен, распределение) обеспечивают различные социальные институты, в том числе система образования, семья, средства массовой информации.
В зависимости от преобладания (преимущественного использования) того или иного процесса задаются исходные различия двух педагогик. «Педагогика передачи и усвоения» (трансляционная) характеризуется первичностью процесса потребления, нацеленностью на него - на такую передачу культурного богатства, которая способствовала бы наилучше' му его усвоению. «Педагогика общей заботы» (социальная) - отличается от нее вторичностью процессов усвоения социокультурных ценностей, в ней преобладают процессы созидания, преобразования, улучшения жизни, т. е. «производственные» (созидательные, творческие) процессы.
В качестве основания для выделения двух педагогических систем можно было бы выбрать другую категориальную пару, «помягче» - «познание и преобразование». Но нам хотелось заострить внимание на различиях: понятия «потребление» и «производство» способствуют более резкому разграничению процессов, характеризующих суть двух педагогик.
Мы далеки от мысли сопоставлять эти две педагогики в ценностном отношении - одна, мол, хорошая и нужная, другая - плохая и ненужная, одну мы отстаиваем, другую, видите ли, ниспровергаем. С самого начала об этом нельзя не сказать, так как обязательно, как это было уже много раз, возникнут вопросы: «Чем вам не нравится педагогика урока? Почему вы против трансляционной педагогики?». А я не против нее, я против ее единственности.
«Нет плохих учеников, есть плохие учителя». Этот афоризм великого К. Д. Ушинского перефразировал знаменитый В. Ф. Шаталов: «Нет плохих учителей, есть плохая педагогика». Принимая эту интеллектуальную эстафету, скажем: «Нет плохих учеников, нет плохих учителей, нет плохой педагогики». Беда в том, что «педагогика передачи и усвоения» для большинства педагогов единственная. Но так как обвинения в «ниспровержении» трансляционной педагогики все равно будут, начну с «восхваления», скажу о ее важности и вечности.
Педагогика урока
Родился ребенок, малыш-несмышленыш. Он ничего не знает и не умеет. А мир полон всего. И взрослые такие умелые. Чего они только не знают... Задача взрослых - ввести новенького в мир культуры, помочь освоить правила, нормы и ценности общества, научить решать задачи, адаптироваться и социализироваться, овладевать не раз высмеянными (где надо и не надо) «зунами» - знаниями, умениями, навыками. Если не транслировать культуру, не учить языку, труду, математике, то как подрастающий человек будет общаться и взаимодействовать с людьми? Так что педагогика № 1, педагогика урока, была, есть и будет. Это гениальное изобретение человечества. Другое дело, как ей «похорошеть»,
«подобреть», стать творческой, учением с увлечением, сотрудничеством, школой радости?
Однако не будем думать, что процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, норм и ценностей - главный, тем более единственный, что он, и прежде всего он, способствует развитию всех необходимых человеку свойств. Никогда не станет человек активным и творческим участником общественных процессов, не станет хозяином собственной жизни, если застрянет на стадии познания и потребления готового - того, что выработало человечество задолго до его рождения. И в этом смысле сведение целей педагогического процесса к одним «зунам» губительно.
Если каждое последующее поколение будет только познавать, осваивать и потреблять богатства, созданные до него, а значит, и без него, то социальный прогресс остановится. Обществу для полноценного развития (даже для простого выживания) нужны люди, способные не только усваивать транслируемое, а преумножать богатство - создавать новые образцы культуры, более эффективные технологии, гуманизировать человеческие отношения, воспроизводить природные процессы. А человеку это все еще нужнее. Чтобы стать творцом и хозяином, надо творить и хозяйничать всегда, с малых лет, а не когда тебе дадут аттестат зрелости и разрешат быть самостоятельным и полноправным.
Научить улучшать окружающую жизнь нельзя на словах, только по книжкам или на примерах жизни и деятельности великих людей. Сидя за партой на всем готовом, хозяином не станешь. От полученного знания до собственного поступка дистанция может растянуться на несколько лет, стать длиною в жизнь. Чтобы научиться улучшать жизнь, надо быть не только слушателем или рассказчиком, познающим (потребляющим) социокультурную информацию, надо стать деятелем, производящим, преобразующим, творящим мир жизни.
Педагогика заботы о жизни
Представителю педагогики № 2 необходимо включить в поле своего внимания окружающую жизнь, но не только для познания и поддержания в ней установленного порядка, воспроизведения имеющихся норм и заведенных правил. Это все чрезвычайно важно, и этим занята педагогика № 1. Задача педагогики № 2 - забота о ней, включение в социальное творчество - в процесс создания новых (собственных) образцов культуры, норм общения и деятельности.
Вслед за этим исходным различием тянется шлейф критериев: чтобы определить (выделить, отличить) такое многогранное, полифункцио-нальное, сложноструктурное явление, как педагогика, необходима система (комплекс, набор) классификационных оснований.
В поисках оснований для сравнения логично обратиться к автору «педагогики общей заботы». В книге «Энциклопедия коллективных творческих дел» академик И. П. Иванов, говоря о коллективном планировании, предложил содержательную схему, придерживаясь которой, легче придумывать программу будущих дел, тем более, когда они задумываются как совместные и связаны с заботой об улучшении жизни, о людях.
В схеме шесть разделов: «Что, где, когда делаем? Кто, с кем и для кого действует?» (Небольшое перефразирование сделано нами для легкости запоминания). Остановимся пока на рассмотрении этих шести оснований. Теоретики, если пожелают, «переведут» их на язык методологии и еще прибавят свои (пространство, время, предмет, цели, средства, результат и т. п.).
И. П. Иванов - человек высокой методологической культуры, но он никогда не бравировал своей ученостью. Его работы - клад для теоретиков. В них логика, теория, методология присутствуют, как сказал бы философ, в снятом виде. Как фундамент, каркас, арматура, а не как лепка, штукатурка и архитектурные излишества. Все, что он писал, изложено логично и понятно. Перед ним всегда был адресат - педагог-практик с окружающей его ватагой. Следуя традиции И. П. Иванова, попытаемся сложный анализ сущности двух педагогик сделать доступным для учителей, родителей, студентов и даже для старшеклассников (таблица).
Сравнительный анализ двух педагогических систем
Основания для сравнения двух педагогик Педагогика урока (по Иванову - «педагогика передачи и усвоения») Педагогика жизни (по Иванову - «педагогика обшей заботы»)
1. Что делаем? Передаем и усваиваем (потребляем) готовое (чужое) Создаем (производим, творим) новое (свое)
2. Где действуем? В локальной (закрытой) образовательной системе - в учебном режиме, на уроках, занятиях В открытой системе — не только в учебном заведении, но и в клубе, районе, городе
3. Когда? По расписанию - сколько положено по учебным планам и программам По собственным срокам сколько требует жизнь (дело), сколько можем и хотим сами
4. Кто ответственный (кто придумал, подготовил, провел, оценил)? Педагоги и органы управления образованием (педсоветы, кафедры, департаменты, министерства) Учащиеся (студенты) вместе с педагогами и органы самоуправления (советы дел, «министерства», «парламенты»)
5. С кем действуем? Ни с кем - индивидуально, или в паре - «учитель-ученик (группа, класс)» Сообща - с разделением и кооперацией деятельности в группе
6. Для кого (ради кого) действуем? Для себя (или для тех, кто организовал, велел, приказал, заставил) Для людей - дальних, ближних и для себя как товарища других людей
О первом логическом основании для сравнения двух педагогик («Что делаем?») мы говорили подробно. Прокомментируем только два. Очень важным основанием является четвертый показатель - субъект управления - организатор деятельности и различных событий (дел). От того, кто ответственный, зависит способ организации жизни и деятельности людей. Как известно, таких способов два: 1) действовать по заранее предписанным алгоритмам и кем-то (не нами) разработанным планам и программам, исполнять, как положено, по нормам и правилам; 2) действовать по своему усмотрению, творчески сообразуясь с обстоятельствами жизни, собственными желаниями и способностями.
Первый способ лежит в основании «педагогики передачи и усвоения», где вполне правомерным является авторитарное управление деятельностью. Против этого способа бороться бесполезно, он органичен по отношению к организации педагогического процесса этого вида. На уроке учитель - хозяин, управляющее начало. И дело не в конкретном уроке, а в том, что четыре управленческих действия (инициативный замысел, подготовка, проведение и оценка учебного процесса) в основном (по преимуществу) осуществляют ответственные взрослые, профессионалы.
Второй способ управления требует другого субъекта. Коллективный субъект порождает процесс самоуправления и соответствующие демократические органы и процедуры. «Коллективная организаторская деятельность» (термин и методика И. П. Иванова) является непременной составляющей «педагогики общей заботы».
Пятый критерий - «Кто с кем взаимодействует?» - также заслуживает особого внимания. Чтобы понять смысл педагогики № 2, недостаточно говорить только о творческой личности как единице, на что обычно направлено внимание педагога-транслятора. Педагогика № 2 - это педагогика жизни, а жизни в одиночку не бывает (если это не в камере, извините, или не в больничной палате). Жизнь всегда носит коллективный характер. И деятельность в ней совместная, среди людей и для них. Поэтому внимание социального педагога, его энергия и методика должны быть направлены на группу, каких бы размеров она ни была.
Предвидя очередной критический обстрел («Знаем, читали Макаренко - коллектив, коллектив ... а где же личность?»), скажем: «Будьте добры, присмотритесь: есть у Макаренко-Иванова личность. Только она не одинокая, как на уроке или лекции». Педагоги-трансляторы не зря настаивают на индивидуализации учебно-воспитательного процесса. В трансляционной педагогике так и должно быть: педагог передает «зуны» именно личности и спрашивает с одного отдельно взятого человека, даже если класс полон. Там процесс индивидуализируется, у Макаренко-Ивано-ва - коллективизируется. В педагогике № 2 личность вплетена в отношения с окружением, действует среди людей, а в педагогике № I - всегда пара: учитель и ученик. И больше никого. Даже если урок дается на стотысячном стадионе. Как это понять? Очень просто. На уроке не то что взаимодействовать с себе подобными нельзя, разговаривать не положено, а подглядывать к соседу и подсказывать просто запрещено. И помощи от товарища получить на уроке невозможно.
Однако все это не только можно, но и нужно в другой системе отношений - в организации коллективной творческой деятельности. Не обижайтесь, дорогие учителя, педагоги-дцдакты. Сегодня на многих ваших уроках дети взаимодействуют, учат друг друга, соавторствуют, даже играют и творят. Я не о современных новаторски построенных уроках, не о конкретном опыте блестящих преподавателей, а о классическом трансляционном процессе - «педагогике передачи и усвоения». Какими бы творческими и деятельными не были дети на уроках, как бы интересно и полезно они не сотрудничали с учителями и друг с другом, «продукт» их познавательной активности не отчуждаем: усвоенные знания, умения и навыки остаются у человека, становятся свойствами личности. Они станут социально значимыми в другой системе отношений, когда знающие и умеющие люди в меру своих возможностей и желаний произведут нечто ценное не только для себя, но и для других. Забота о жизни -это прежде всего добровольное сотворение блага для людей и ради них, создание отчуждаемого «продукта», способов доброго взаимодействия, сотрудничества и содружества.
Наша попытка провести анализ двух принципиально отличающихся друг от друга педагогических систем носит теоретический характер. В реальной практике все сложнее, там ничего не бывает «в чистом виде», педагогические методы и приемы довольно часто переплетаются. Подчеркнем еще раз: мы не противопоставляем эти две педагогики, мы против единственности трансляционного (дидактического) подхода в образовании, как, впрочем, и во всех других сферах человеческой жизни, против программирования мышления, поведения и образа жизни людей по преимуществу извне и только во имя познания мира, даже если это направлено на решение такой благородной задачи, как развитие личности.
И в заключение слово великому дидакту Я. А. Коменскому: «Никто не^ родится только для себя, необходимость жить с другими людьми соединяет всех тройной связью, которой каждый индивидуум обязывается: 1) никого не уязвлять; 2) давать каждому то, что ему принадлежит; 3) приносить пользу, какую кто может».
Каждый день нашей педагогической работы должен возвышать детей духовно и нравственно. Но почему воспитательное воздействие нередко оказывается бессильным, тормозящим становление личности ребенка? Почему подчас не осуществляются лучшие наши намерения? По-видимому, это происходит и от незнания условий успешного решения педагогических задач. Назовем главные из этих условий.
Первое условие - общая забота. Надо научиться включать каждого воспитанника как своего младшего товарища в совместные действия на общую радость и пользу: в поиск дел, нужных людям; в выбор и открытие лучших средств решения жизненно важных задач; в опыт творения добра и преодоления того, что мешает добру и красоте утвердиться в нашей жизни; в оценку сделанного и извлечение уроков на будущее... Говоря кратко, воспитывать - значит, действовать заодно с воспитанниками как сотрудниками по общей творческой заботе. Ведь только в такой заботе у ребят рождается и крепнет гражданское отношение к окружающей жиз-
ни - людям, труду, природе, культуре - как источнику общей радости и пользы, ответственное отношение к самим себе как юным гражданам.
В жизни же нередко - и в семье, и в школе, и в лагере - мы делаем наших воспитанников лишь исполнителями придуманных взрослыми для ребят и за ребят поручений, планов, сценариев, «монтажей». При этом одни воспитатели («начальники») добиваются пассивного послушного исполнения; другие («опекуны», «няни») - исполнения активного, но тоже обязательного; третьи («советчики», «подсказчики», «приятели») довольствуются выполнением воспитанниками только того, что они сами захотят, выберут...
Но чаще всего воспитатель, воздействуя на воспитанников, добивается пассивного потребления духовных ценностей, заучивания готовых знаний и умений. Именно поэтому - в силу исполнительского характера деятельности - оказывается живучим потребительско-эгоистическое отношение к жизни, к духовным и материальным ценностям как источнику удовольствия и пользы только для себя или прежде всего для себя, или в конечном счете для себя; эгоистическое ощущение самого себя как потребителя готовых материальных и духовных благ. В результате рождается бездумная исполнительность или привычка действовать активно, даже с инициативой, но лишь в том, что «предписано сверху». Так появляются лень, неорганизованность, недисциплинированность по отношению к тому, что «не хочется», к обязанностям, которые «не нравятся». Развиваются равнодушие, высокомерие, грубое отношение к людям, которые «не нужны», кажутся «хуже», «второсортнее», возникает зависть и угодничество перед преуспевающими. Укрепляется жадное, стяжательское отношение к вещам, явлениям природы и культуры, которые «мне лично» интересны и нужны; возникают стремление к «престижу», равнодушие или пренебрежение к тем предметам окружающей жизни, которые «лично мне» не интересны и не нужны для потребления.
Второе условие — единство уважения и товарищеской требовательности. Воспитатель должен всегда проявлять внутреннее, духовное отношение к воспитаннику как младшему товарищу. Для такого отношения характерно единство товарищеского уважения и товарищеской требовательности. Исходным является товарищеское уважение: вера в творческие силы, возможности человека как все более умелого и увлеченного участника - в настоящем и будущем - общей гражданской заботы; понимание сильных и слабых сторон человека, стремление раскрывать, развивать лучшие стороны и преодолевать недостатки и слабости.
Из товарищеского уважения вытекает и товарищеская требовательность: действовать на общую радость и пользу, улучшать окружающую жизнь и одновременно совершенствовать себя как товарища других людей. Тогда возникает ответное отношение воспитанников к воспитателю, создается и крепнет «истинный авторитет» (по выражению А. С. Мака-ренко) взрослого.
На практике же нередко нет ни товарищеского уважения, ни товарищеской требовательности. А есть авторитарная, «начальственная», формально-административная, командная требовательность: воспитанники
должны послушно выполнить волю воспитателя. Для такой требовательности совсем не нужно уважение к воспитаннику - ни вера в его творческие силы, ни стремление развернуть и развить эти силы.
Второй вариант по видимости противоположный, но по сути такой же: нет никакой требовательности к воспитанникам. Нет нужных совместных действий, а есть только «советы», «подсказки», «пожелания», которые воспитанники могут выполнять, а могут и не выполнять, если не захотят. Уважение к воспитанникам есть, но не товарищеское, а, скорее, «приятельское», без твердого стремления раскрыть и развить в нужных действиях творческие силы каждого человека.
Есть еще и третий вариант, пожалуй, наиболее распространенный. В различных способах воспитательного воздействия проявляется и уважение, и требовательность к воспитанникам, но только (или по преимуществу) как к активным потребителям готового опыта, к активным исполнителям того, что предписано взрослыми. Это «опекающая» требовательность - воспитанники должны успешно усвоить передаваемые им знания и умения, успешно выполнить придуманные для них и за них поручения, планы, мероприятия. Чем добросовестнее, активнее действует при этом воспитанник, тем с большим «опекающим» уважением относится к нему воспитатель.
Именно поэтому возникают те виды «обратного» отношения воспитанников к воспитателю, которые делают ложным его авторитет, ведут к нулевым или даже отрицательным результатам. Это отношение боязливое, отчужденное, подчас озлобленное. Или приятельски-снисходительное, пренебрежительное. Или потребительское уважение к воспитателю, но не как к старшему товарищу по общей учебной и жизненно-практичес-кой заботе, а как к хорошему передатчику готового опыта.
Третье условие - единство мыслей и действий, воли и чувств. Надо научиться воздействовать так, чтобы развивать в единстве все три стороны личности растущего человека: познавательно-мировоззрен-ческую, эмоционально-волевую и действенную; формировать научные знания, взгляды, убеждения, идеалы; возбуждать и укреплять высокие чувства, стремления, интересы, потребности; развивать необходимые каждому гражданину нашего общества умения и способности, привычки и черты характера.
В жизни же нередко делается упор на одну из сторон личности - на формирование знаний, а другие - внутренние силы (чувства, потребности, привычки) - оказываются на втором плане, играют преимущественно вспомогательную роль. Именно поэтому и получается разрыв между знаниями и взглядами-убеждениями, между умениями и интересами, между навыками и потребностями. И что особенно нетерпимо - разрыв между всем этим и деятельностью.
Четвертое условие — единый коллектив. Влиять так, чтобы способы воздействия воспитателей на воспитанников были бы и способами воздействия самих воспитателей на себя, а также способами воздействия воспитанников друг на друга, на воспитателей и каждого воспитанника на самого себя.
Тогда воспитательный процесс идет в единстве всех своих звеньев:
воспитания воспитателями воспитанников, самовоспитания воспитанников - взаимного и личного, самовоспитания воспитателей, воспитания воспитанниками воспитателей. Тогда каждую личность воспитывает единый воспитательный коллектив - старших и младших, воздействуя на общую жизнь, улучшая ее и обеспечивая ее воспитательную результативность.
В жизни же нередко процесс воспитания сводится только (или по преимуществу) к воздействию воспитателей на воспитанников: родители учат младших членов семьи, учителя - учеников... Воспитываться самим воспитателям уже не надо, или уже поздно, или не хватает времени и сил. Воспитываться самим воспитанникам, наоборот, еще рано. Их дело - пока еще учиться у взрослых. Именно поэтому у школьников не формируется привычка отвечать за себя за товарищей, развивать необходимые личностные качества и преодолевать недостатки характера.
Пятое условие - творчество, а не шаблон. Необходимо влиять так, чтобы использовать различные виды воспитательного воздействия - незаметное и открытое, прямое и опосредствованное; использовать непременно творчески, не допуская формализма и унылого, убивающего неординарность однообразия.
Дети не чувствуют себя (и не являются) объектами воспитания, когда они участвуют в творческом решении общих с воспитателями (другими взрослыми, своими родными) жизненно важных практических задач. Воспитательное воздействие опосредовано и скрыто. Они - младшие товарищи взрослых по общей творческой гражданской заботе. Чрезвычайную важность незаметного, скрытого воспитательного воздействия подчеркивали А. С. Макаренко, В. Н. Терский, В. А. Сухомлинский.
Воспитатель может воздействовать на воспитанников открыто и прямо - в личном общении, и опосредствованно - через самих воспитанников, через других воспитателей. Однако и прямое, и опосредованное воздействие должно иметь практическую направленность: улучшение жизни - окружающей и своего коллектива. Тогда открытое и прямое воспитательное воздействие становится не целью, а средством, необходимым для решения общих и личностно значимых практических задач: «чтобы успешно сделать то-то, надо научиться тому-то!».
Однако зачастую нравственное воздействие происходит только (или по преимуществу) открытым и прямым образом, к тому же примитивными, «отработанными», стандартными способами. Считается, что это кратчайший, а значит, наилучший путь к достижению воспитательных целей. Но именно поэтому при самых добрых намерениях и не удается вывести воспитательный процесс за узкие рамки шаблонного (словес-но-морализаторского) влияния воспитателей на воспитанников со всеми теми негативными последствиями, о которых говорилось выше.
Коллективные творческие дела должны быть способом - общим и конкретным - товарищеского творческого сотрудничества. И надо, чтобы этот способ организации жизни активно противостоял командно-административным методам одностороннего, формального влияния, вытеснял их из педагогической практики.
Наше время требует реального участия школьников в окружающей жизни, преодоления замкнутости на своем, «детском» мире. Учиться сотрудничеству в общей заботе об улучшении жизни - это главнейшая задача, которая стоит перед каждым из нас, и прежде всего перед теми, кто работает с детьми. Не уводите ребят от трудных проблем, а вместе с ними ищите пути их решения на главных направлениях преобразования нашего общества.
Область действия и содержание КТД сегодня должны отвечать процессам обновления жизни страны. Школьники могут включаться в движение защитников культуры и экологии, памятников старины (истории), заниматься благотворительной деятельностью, устраивать праздники, создавать трудовые хозрасчетные объединения и т. д. Главное, чтобы в этих делах детей и взрослых объединяли общие цели, общие жизненно важные заботы, а их отношения строились на принципах сотрудничества и сотворчества.
Каждое дело - творчески, иначе - зачем?
Каждое дело - с пользой, иначе - зачем?
Каждое дело - людям, иначе - зачем?
Наша цель - счастье людей!
Мы победим - иначе быть не может!
Методика КТД
И. П. Иванов (1923-1992) - доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, лауреат премии им. Антона Макаренко. Педагоги считают академика И. П. Иванова изобретателем методики КТД (организации коллективных творческих дел), создателем педагогики, о которой говорят как о «педагогике сотрудничества», называют ее «коллективное творческое воспитание», «орлятская педагогика», «новое воспитание», «воспитание по Иванову», «педагогика социального творчества». Под расхожим названием «коммунарская методика» новаторство И. П. Иванова представлено в «Российской педагогической энциклопедии» (М.: Большая Рос. Энцикл., 1993. - Т. 1. - С. 457, 458).
Кроме того, И. П. Иванова по праву считают инициатором и создателем социально-педагогического движения. В 1956 г. в Ленинграде он создал творческую группу педагогов - Союз энтузиастов (СЭН), в 1959 г. - Коммуну юных фрунзенцев (КЮФ) - школу районного актива старшеклассников, в 1963 г. - Коммуну им. А. С. Макаренко (КИМ) - содружество студентов, увлеченных идеями великого педагога. По примеру ленинградцев коммунарские отряды, подростковые, студенческие и педагогические клубы стали возникать по всей стране. В создании привлекательного для подростков образа жизни и творческого сотрудничества детей и взрослых во всероссийском лагере «Орленок» принимал участие «десант» из сорока членов КЮФ. «Орленок» и «Комсомольская правда» (КЮК и «Алый парус») сыграли важную роль в распространении идей и методов И. П. Иванова.
Методика КТД легла в основу не только молодежного движения. Ме-
тодика КТД - деятельный, творческий и организационный механизм педагогики, которую автор назвал «педагогика общей заботы». Ее можно назвать «педагогика социального творчества» или рассматривать как ее сердцевину: дети и взрослые становятся хозяевами собственной жизни, создают то, на что способны, их дела - это искренняя забота об окружающем мире и развитии всех и каждого, рыцарское служение добру, творческий подъем, демократизм, товарищество, мажор и дух свободы.
Книга «Энциклопедия коллективных творческих дел» известна широким кругам педагогической общественности. Сотни тысяч ребят и педагогов на протяжении второй половины XX в. с увлечением «играют» в защиту фантастических проектов, пресс-конференции, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, всевозможные ТУ-ВИ (турниры-викторины), эстафеты любимых занятий, фабрики, праздничную почту, ЧТП (чередование традиционных поручений) и многое другое. С увлечением играют потому, что все это делается не по указанию со стороны, не под диктовку и команду, а самостоятельно, на основе собственной инициативы, на пользу и радость людям.
В 1998 г. в Санкт-Петербурге к началу Всероссийского съезда последователей академика И. П. Иванова «Воспитание и школа на рубеже XXI века» вышла в свет книга Л. А. Ивановой «Будущее в настоящем - жизнь и творчество Игоря Петровича Иванова».
«Энциклопедия» академика И. П. Иванова первый раз вышла в Москве в 1989 г. Мне посчастливилось помогать Игорю Петровичу готовить книгу к изданию. «Посчастливилось» надо взять в кавычки, потому что он тогда был болен, однако (и это поразительно!) очень активно работал. Светлая голова - его, а ноги и руки в этом «издательском КТД» были мои. Большую работу тогда проделали редактор Ирина Николаевна Баженова и, конечно, Любовь Александровна Иванова. Низкий поклон вам, друзья.
Когда вышла в свет «Энциклопедия КТД», один из педагогов Новосибирского творческого союза учителей искренне изумился: «Что же это получается? Мы работаем “по Иванову”, десятки КТД провернули, и ни одного отсюда...» И действительно: «Экологический форум», «Малахитовая шкатулка», «Хозяйка Медной горы», «Ночь перед Рождеством», «Круиз - фестиваль кинозвезд», «Телемарафон в пользу бедного, но одаренного учителя», «Королева красоты», «Весна-красна», «Посиделки», «Шляпные дискуссии», «Международные конгрессы», «Ярмарки», «Аукционы», многое другое - и все не «отсюда», не из ивановской книжки взяли, а сами насочиняли на многодневных методических сборах педагогов Новосибирска, Барабинска, Красноярска, Ужура, Абакана, Сызрани, Челябинска, Миасса, Тирасполя... Отлично! Есть повод и уверенное основание сказать главное: «Друзья, работать по Иванову - это, значит, работать по-своему».
Тогда зачем, спрашивается, Игорь Петрович писал о десятках КТД, о том, что делал он вместе с ребятами, студентами и педагогами? Думаю, вот зачем. Вам приходилось бывать в картинной галерее или музее изобразительных искусств? Видели - возле картины Репина или Брюллова стоит мольберт, это молодой художник пишет копию. Все понимают: не
будет он всю жизнь копировать великих мастеров. Это учебный процесс. Он уже пишет свои собственные шедевры и, погружаясь в творческую манеру гения, растет по «закону» Ньютона: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов».
КТД... Для кого-то это ново, непонятно. Кто-то в них, как рыба в воде. А для кого-то...
«Да ну их, эти КТД... надоело». Услышала я это «да ну» в 1988 г. в одном бывшем всесоюзном пионерском лагере и настолько опешила от неожиданности, что даже переспросила: «Что-что надоело? КТД?!» Подумала - аббревиатурная путаница. Если по Иванову, то КТД - это коллективное творческое дело. Как могут творческие дела, да еще придуманные самими ребятами, с высокой этикой, фантазией, импровизацией, сюрпризами, игрой, а то и философскими мыслями, надоесть?
Оказывается, здесь не то. Здесь «Методические разработки КТД». Их велено было вожатым составлять для ребят. И не понарошку, скажем, ради педагогической тренировки в учебном процессе, а для работы в отрядах. В этих, с позволения сказать, КТД, которые вожатые придумали не вместе с ребятами, а вместо них, все было «по науке»: цель, деление на микрогруппы, задания, выполнение и даже обсуждение... Вот она - схема без жизни, форма без содержания, очередная придумка для детей вместо коллективного творчества самих детей.
Меня насторожили названия: «Раз-два, левой», «У карты мира», «Комсомольский вестник», «Раз словечко, два словечко...». Читаю «разработку», а сама боюсь: вдруг, думаю, «два притопа, три прихлопа» появятся. Нет, на этот раз обошлось. Даже названия говорят о том, что это не дела на пользу и радость людям, как принято в КТД, а занятия (почти уроки) по выявлению или развитию знаний, умений и навыков маршировать, загадывать, отгадывать, петь, делать зарядку или политинформацию... И проводятся они, как уроки, только повеселее.
Пришлось потолковать с вожатыми, а они так и говорят, что это у них не КТД, а КТИ: мол, коллективная творческая игра. Но если хорошо подумать, друзья, то «К» (коллективная) стоит отбросить, ведь эта игра придумана одним вожатым, а не коллективом. И даже «Т» (творческая) придется потеснить, ведь здесь ничего (или почти ничего) не надо творить, придумывать, сочинять и делать сообща. Так что это просто «И» - игра, которую однажды придумал вожатый и «гоняет» ее из смены в смену, из отряда в отряд, как пластинку, или как иной учитель из класса в класс - один и тот же урок...
Когда листаешь подобные разработки, особенно если они сделаны добросовестно, то видишь: «Цель: развивать смекалку (или память), расширять знания (или кругозор), развивать музыкальные или математические способности...». Все цели у этих, так называемых КТД (или КТИ), воспитательные, педагогические. Казалось бы, что здесь плохого? Развитие личности, ее способностей - самое важное, ради чего мы, педагоги, с детьми. Беда не в том, что цели здесь воспитательные, а в том, что только воспитательные. А иных-то нет.
КТД по Иванову - это практическая забота о жизни, о самых разных
ее сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога. КТД - это дела не только для ребят и не только во имя их воспитания, это дела (и цели) самих ребят, вернее, коллектива, членом которого становится и взрослый. КТД - это их общая забота, их жизнь, совместное творчество. С этого и начинается книга И. П. Иванова: «Коллективные творческие дела - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни». Где же тут воспитательные цели? Здесь полнокровная жизнь, а не стандартный педагогический процесс. Здесь не педагоги делают для детей игру, развлечения или организуют трудовой десант (а что еще хуже - «трудовое воспитание», когда главного дела - труда - нет, а воспитание вроде бы ожидается). Здесь они товарищи по общей заботе о жизни, людях, школе. И о себе тоже.
И вот эта жизнь, организованная детьми вместе с педагогом, - эти дела, политические и нравственные споры, труд, походы, встречи и расставания, песни, сюрпризы, философские размышления, все - дружба, хохот, юмор, шум, суета, а то и неразбериха, - именно это, как в нормальной человеческой жизни, пестует, возвышает, развивает, способствует становлению личности. Растет Гражданин - Хозяин - Друг - Работник.
Мне очень жаль вожатых и классных руководителей, которые сами разрабатывают все от начала до конца и по заученному сценарию проводят мероприятия. Ведь самому же неинтересно, потому что жизни-то нет, и ты - не друг, не свой, не один из нас, а человек со стороны, в лучшем случае - воспитатель, а то и надзиратель, и «поучатель». Знаете, как ребята о нас, таких, поют (словами Буратино): «Поучают, поучают, поучают... Поучайте лучше ваших паучат...» Это о тех, кому надоели «эти КТД», кто выхолостил их жизненную, творческую, демократическую суть, потому что уверен: придумывать дети не могут, а сбор, хотя и признает высшим органом власти, чаще чем раз в месяц проводить не собирается: «Если ребята будут все придумывать сами, где же тогда педагогическое руководство? А мы, педагоги, на что? Им только разреши, они такого наговорят, да еще натворят...».
А теперь о тех, кто хочет побольше узнать о методике КТД. Сегодня уже вряд ли можно встретить педучилище или вуз, где не рассказывают или не читают лекции по методике (педагогике, технологии) академика И. П. Иванова. Конечно, для преподавателей «Энциклопедия КТД» - пособие-находка: разговорный язык, логика, методические советы, отличные примеры и многое другое ценное для лектора. И вот тут-то происходит худшее, что только можно придумать: ретивое чтение лекций, ведение семинаров по этой книжке так усиливают поток словеснокнижной трансляции, что на этом и кончается еще не начавшееся коллективное творчество. Именно передача готового опыта придуманных кем-то, пусть даже первооткрывателями, творческих дел, их выучивание, копирование, дублирование - все это противопоказано коллективному творчеству по существу.
Именно такие «последователи» очень скоро превратятся в тех, кто скажет: «Да ну их, эти КТД». То, что списано, выучено, прорепетирова-
но по чужому сценарию и представлено на сцене, да еще с наигранным энтузиазмом, это уже не КТД.
Когда вышла в свет книга «Коллективные творческие дела Коммуны имени Макаренко» (ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970), являющаяся предшественницей «Энциклопедии КТД», Игорь Петрович с горечью заметил: «Какую вредную книжку мы сделали». Он испугался массового копирования, бездумного воспроизведения, слепого заимствования.
Как часто на творческих семинарах и лагерных сборах, где КТД - гвоздь программы, нам приходилось уговаривать и умолять робких педагогов, скованных и молчаливых: «Садитесь, пожалуйста, в круг, поближе». «Нет, нет, - отвечали, - мы посидим в сторонке, тихонечко посмотрим и все запишем».
Но ни слушать, ни смотреть здесь нечего. Здесь не спектакль, не монтаж, не телепередача. И ничего нет «для» - для демонстрации, инспекции, наблюдения. Здесь вообще нет ничего, в чем ты сам не участвуешь. Здесь нельзя ничего понять, оставаясь сторонним наблюдателем. Более того, если все-таки кто-то на загородном сборе, празднике, слете так и не сможет включиться в общий шум, сутолоку, хохот, секретный дозор, разведку, то он ничего и не поймет: беспорядок какой-то. К сожалению, многие из нас привыкли к внешнему, а что еще хуже - к показному порядку, когда все без запинки, гладко, наизусть, стройными рядами, красивыми звонкими голосами. А здесь: поют по бумажке, слов не знают, сбились, засмеялись, им кричат: «Ничего, давайте снова!» И они «выдают» сначала, не смущаясь, просто, как дома или в хороводе. А почему? Да потому, что лишь за пять минут до того, как надо выступать, это сочинили.
В «Энциклопедии КТД» более 50 дел
Трудовые КТД (глава «Жить не для наград»), познавательные («Выигрывают знатоки»), художественные («Дерзайте: вы талантливы»), спортивные («Бодрость, сила, здоровье»), общественные праздники («Видеть и понимать красоту жизни») составляют как бы первую часть книги. О второй - «Хозяин - коллектив» - разговор особый. Немножко погодя.
Большое значение имеет оригинальность формы и игровой характер каждого дела: защита проектов, суд над общественным злом, путешествие на машине времени, пресс-конференция и т. п. Игра увлекает не только детей, но и педагогов, и некоторое время успех дела держится именно на этом, особенно в младших классах. Там любая игра, кем бы она ни была предложена, вызывает готовность включиться в нее. Иное - в средних и старших классах, а тем более среди взрослых. Прямой перенос в их собственную жизнь чужого опыта, пусть даже очень интересного, но придуманного кем-то, а не ими самими, уже не вызывает эмоционального подъема и желания непременно включиться в дело.
Именно поэтому очень жаль, что многие педагоги не обращают должного внимания на вторую часть - на группу дел, которую академик И. П. Иванов назвал «Организаторские КТД», и которую, может быть, правильнее назвать на современном языке «Демократический меха-
низм». В главе «Хозяин - коллектив» представлены несколько видов общих сборов, коллективное планирование, разведка дел и друзей, советы дел, газеты, эстафеты дружбы, система ЧТП (чередования творческих поручений). Эти КТД занимают особое место: любое дело становится коллективным и творческим, если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны - «на блюдечке с голубой каемочкой», в готовом виде.
Педагогу важно понять, что основным вопросом всякого дела является вопрос: «Кто здесь хозяин?». В методике КТД - это сами члены коллектива. А в сегодняшней школе? - Взрослые. Одни убежденно, другие по инерции делают ребят лишь исполнителями своих планов, кем-то сочиненных сценариев, монтажей, добиваясь пассивного послушания. Вольно или невольно они отражают и повторяют традиционную, годами сложившуюся и по сей день широко распространенную социальную практику: командно-административный стиль. Как трудно его преодолеть! Авторитарность отношений, оторванность «верхов» от «низов», кабинетное планирование деятельности других людей («подчиненных»), узурпация права на контроль и оценивание - все это приводит к отчуждению руководителей от подчиненных, человека от человека, детей от взрослых, сверстников друг от друга. «В результате, - пишет И. П. Иванов, - рождается бездумная исполнительность или привычка действовать активно, даже с инициативой, но лишь в том, что предусмотрено сверху».
На главу «Хозяин - коллектив» следует обратить особое внимание. Она не как все. Ее дела пронизывают все другие КТД. Здесь - ответы на вопросы: «Кто все решает?», «Каким образом управляет?», «Кто сегодня главный?» и вообще «Чья на дворе власть?». Это про непосредственную и повседневную демократию, без которой ничего не получится: не будет инициативы и творческой увлеченности, сотрудничества и заботы о жизни, доверия к взрослым и дружбы между старшими и младшими. Организаторские КТД - это демократические оси, вокруг которых вращаются колеса инициативы, и паровоз нашего творчества вперед летит.
Непременным этапом методики организации КТД является коллективный анализ любого проведенного дела (этап 4), которое мы сами задумали и спланировали (этап 1), подготовили (этап 2), осуществили (этап 3). Коллективный анализ собственной работы, как показывает опыт сотен детских, взрослых и разновозрастных коллективов, играет столь важную роль в развитии сплоченности и взаимопонимания, самоутверждения и самоопределения участников творческого процесса, что без четвертого этапа, без этой рефлексивной процедуры ни одно дело нельзя назвать ни коллективным, ни творческим.
Каждый из этапов организации КТД (этих четырех «сами») оснащен своими методическими приемами. «Финишная» рефлексия (этап 4) - коллективный анализ свершенного - также имеет свое методическое обеспечение. По И. П. Иванову, на общем сборе обсуждаются три основных вопроса: 1. Что было хорошо, что удалось и почему? 2. Что не получилось и почему? 3. Что предлагаем на будущее? Здесь
важен не только набор вопросов. Принципиальное значение имеет также их последовательность.
Часто, если что-то не удалось, люди стремятся говорить о плохом, начинают думать и обсуждать то, что не получилось, искать «виноватых». Понять и объяснить это несложно: неудача «болит», люди страдают, жалуются, ругают себя и других. Нередко такие «разносы» кончаются обидами, расторжением отношений. Методика коллективной рефлексии по Иванову помогает снимать психологическое напряжение, разряжать и предотвращать конфликты. Этот положительный эффект достигается, когда начинают не с «негатива», а с хорошего: что понравилось, удалось, обрадовало, кто особенно отличился, кому спасибо скажем.
Нами замечено одно парадоксальное явление: когда само дело получилось не так, как было задумано, или не так хорошо, как ожидалось, тем более, когда оно явно не удалось, коллективное обсуждение не просто полезно, оно абсолютно необходимо. Однажды во время анализа с треском провалившегося дела, анализа умного, просветляющего и даже вдохновляющего, один новосибирский педагог сделал нетривиальное умозаключение: «Методика КТД, как я понял, обречена на успех».
Действительно, когда коллектив не только оценивает прошлое, но и намечает программу своих дальнейших действий, когда «финишная» рефлексия становится «стартовой», у людей появляется перспектива, оптимизм, желание действовать.
В каждой главе «Энциклопедии» есть короткое введение - автор говорит о воспитательных целях КТД: они развивают художественно-эстети-ческие вкусы, воспитывают стремление к познанию непознанного, целеустремленность, настойчивость, душевную щедрость. Заметим, однако, главное: педагогическая задача КТД почти всегда скрыта. Это «военная тайна» старшего. В КТД он в позиции друга, заводилы, умного рядового.
КТД по Иванову - не назидание, не урок, не классный час, не воспитательное мероприятие. Оно постольку воспитательное, поскольку практическое, в той мере развивающее, в какой коллективное и творческое. Педагогические задачи КТД вторичны. Они - следствие доброго отношения к жизни.
Какое самое главное достоинство КТД? Пожалуй, вот какое: КТД - это сама жизнь или игра в жизнь. На языке науки можно было бы сказать -в одних случаях это проектирование и преобразование жизни, в других -имитационное моделирование, вхождение в жизнь через ее конструирование и обретение социальных ролей. Здесь «играют» в трудовой десант, рейд, фабрику, почту, сюрпризы, пресс-конференцию, защиту проектов, путешествие, экспедицию, город, суд, театр, газеты, журналы, конкурсы... Здесь то ли играют, то ли живут этим... Здесь все вместе. Но если вы, прочитав книгу, вдохновитесь, а потом, когда ничего не получится, упавшим голосом уныло скажете: «Да ну их, эти КТД», - не спешите отчаиваться. Бетховенская «Аппассионата» не виновата, что ее плохо исполняют. Методика КТД тоже не виновата, что в ней не разобрались, что кто-то подсовывает ребятам очередной сценарий, придуманный или подсмотренный там, где предпочитают гладкое и отрепетированное
импровизации и непосредственности, где умные дела заменяют «раз-влекалочкой». А ребят из хозяев, строителей и преобразователей жизни вновь возвращают в роль объекта учебно-воспитательного процесса, в положение исполнителей пусть доброй, но не своей воли.
КТД - не мероприятия, а забота
Коллективные творческие дела - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.
Многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям - вот что сплачивает воспитателей и воспитанников.
И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет «по ходу», в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов (прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.
В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики общей заботы.
Суть каждого дела - забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, о далеких друзьях.
Дело это - коллективное, потому что совершается вместе ребятами и старшими товарищами как их общая забота.
Дело это - творческое коллективное, потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится сообща - не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется, оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно - частица жизни.
Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по характеру общей практической заботы, которая выступает на первый план: трудовой или общественно-политической, познавательной или художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской. Но в каждом КТД решается целый «веер» (А. С. Макаренко) педагогических задач, происходит развитие коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы ребят, самоуправления, активного, гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально-ценным опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и отношения, расти нравственно и духовно.
КТД — это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство (инструмент) методики.
Сила каждого коллективного творческого дела в том, что оно требует общего поиска, дает ему толчок и открывает для него широкий простор. Поэтому в каждом из таких дел - гибкая форма и богатое, разнообразное содержание, нестандартные варианты. И как напутствие идущим вслед за нами - два коммунарских девиза: «Наша цель - счастье людей!» и «Все - творчески, иначе - зачем!»
УДК 372.3/4+159.922
Л. Н. Куликова
ДЕТСТВО: ДИНАМИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Задача нравственного воспитания состоит й том, чтобы отменить... принуждение, которому подвержен ребенок. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения. Отменить принуждение - это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через постановку перед личностью сверхличных целей, в творческом стремлении к которым растет ее устойчивая сила.
С.И. Гессен
Детство в социокультурном плане - это феномен культуры, выделившийся в культурно-историческом развитии человечества как средство преодоления разрыва между опытом растущего человека и социальным опытом взрослых членов общества;
длительность детства обусловлена «объемом» культурного фонда, который присущ данному обществу и которым предстоит овладеть ребенку. Поэтому продолжительность современного детства и его «пофазовое развертывание» как созревание, а точнее - педагогически поддерживаемое становление («очеловечивание человека») связаны с высоким уровнем развития культуры человечества.
Детство в индивидуальном плане есть период «взросления человека», который заполнен усвоением основ культуры как многогранного духовного труда человечества, обретением социального опыта и приобщением к сложившимся в социуме традициям и нормам морали. Детство связано с интенсивно нарастающим «овладением собой», становлением субъектного опыта совершенствования себя, т. е. саморазвития.
