CC BY
17
ГОРЬКИЙ Максим, наст, имя Пешков Алексей Максимович (16(28).03.1 868, Н. Новгород — 18.06.1936, Горки, под
Москвой) — рус. сов. писатель. В течение всей своей жизни Г. проявлял большой интерес к жизни, истории, культуре мордов. народа, что нашло отражение в его творчестве. Эпизодические образы представителей мордов. народа созданы им в повестях «Детство», «В людях», в романе «Дело Артамоновых», в рассказе «Ледоход» и др. Главными героинями рассказов «Мордовка» и «Знахарка» стали женщины-мордовки. Рассказ «Знахарка» свидетельствует об интересе Г. к мордов. фольклору и мифологии, к женским божествам, кот. мордва приписывала власть над силами природы, способность воздействовать на человека.
Мордов. фольклор явился основным источником при создании и интерпретации образа языч. божества Кереметя, восходящего к далекому прошлому. Г. обращался к этому образу в разные периоды своей жизни. Он упоминает о нем в письме к писателю и журналисту А. В. Амфитеатрову в январе 1910, к редактору ежемесячного «Журнала для всех» В. С. Миролюбову в январе 1912. У Г. были письменные и личные контакты с мордов. писателями. В его личной библиотеке находятся книги А. Герасимова, А. Завалишина, Д. Морского. Г. посоветовал П. Кириллову изучить историю легендарной арзамасской девушки Алены, сподвижницы Ст. Разина. Этому совету мордов. культура обязана драмой «Литова», пользующейся неизменным успехом.
Лит.: Васильев Л. Г. А. М. Горький и писатели из Мордовии // Васильев Л. Всегда вместе. Саранск, 1958; Воронин И. Д. Литературные деятели и литературные места в Мордовии. Саранск. 1976; Карпуноз Г. В. Мотивы
мордовской мифологии в рассказе М. Горького «Знахарка» (В свете концепции М. М. Бахтина) // Созвездие. Саранск, 1990; Черапкин Н. И. Горячее сердце большого друга. Саранск, 1974.
Г. В. КАРПУНОВ
к>о<>оо<сюо<><>оо<>оос>о<><х><х><:
ТОЧКА ЗРЕНИЯ
ПЕДАГОГИКА НУЖДАЕТСЯ В ОБНОВЛЕННОЙ МЕТОДОЛОГИИ
С. И. БРЕЕВ, кандидат педагогических наук
В
стране набирают темпы перестроечные процессы, рушатся старые социально-политические структуры, с ними рушится вся прежняя административно-командная бюрократическая система. В орбиту перестройки втягивается сфера культурной жизни человека. В связи с этим наметилась крайняя необходимость в отлаживании
идеологического механизма, очистке от косных наслоений идейно-теоретического арсенала, осмыслении культурного наследия человечества.
Все это имеет самое непосредственное отношение к педагогической науке, которая находится на переднем крае перестройки. В печати раздаются голоса о деидеологизации нашей школы.
Но это недоразумение, школа по своему существу учреждение в высшей степени идеологическое. Речь может идти не об отказе от идеологии вообще, ,а о выборе новой формы идеологии, об идеологической переориентации. Но пока в этом деле педагогическая наука занимает особую позицию, которую можно определить как весьма своеобразную педагогическую ав-торкию. Она отгородилась от школы, от жизни. А это чревато самыми неприятными последствиями.
В общих чертах педагогическая наука может быть представлена как комплекс очень важных идей, принципов, теорий, которые в своей совокупности в конечном счете определяют весь уклад школьной жизни, систему работы управленческого аппарата, формирование учебного и научного педагогического персонала. Роль идейно-теоретических установок в сфере народного просвещения вряд ли можно переоценить.
В настоящее время сложилась весьма драматическая ситуация: в стране происходят очень бурные процессы, которые никак не могут не затрагивать юношеские умы и детское воображение, настраивают учащихся на новый образ мышления, а школа, в силу своей зацентрализованное™, настраивает их на старый лад. Ведь все программы и учебники подчинены прежним установкам. А это само по себе весьма значимо.
Так, например, кричащей проблемой являются межнациональные отношения, на что обращено особое внимание на декабрьском (1990 г.) Пленуме ЦК КПСС. А не затрагивает ли это школу? Вполне ли объективно в нынешних школьных курсах раскрывается процесс становления нашего многонационального государства, не омрачают ли своим содержанием исторические курсы национальные чувства детей? Полагаю, что здесь есть над чем подумать. Ну а как обстоит дело с преподаванием литературы, как в ней отражается межнациональный аспект? Хорошо известно, что литература представляет собой весьма действенный
инструмент формирования у учащихся чувств. К сожалению, преподавание этого предмета отличается крайней консервативностью. Другая проблема — роль и место религии в истории мировой и отечественной цивилизации. Пока она дается лишь в темных тонах, как самая реакционная сила. Но ведь это уже пройденный этап.
Вопросов очень много, но они остаются без ответа. Педагогическая наука пока отмалчивается, занимает выжидательную позицию. Она сформировалась как наука аппаратная, исполнительская. Ее методология сориентирована на догматический марксизм. Одной из важных догм является постулат об определяющей роли такого фактора, как общественное бытие. В сознание учительства усиленно внедрялась мысль о том, что якобы классики марксизма-ленинизма установили прямую зависимость воспитания от общественного бытия, производственных отношений, производительных сил. Всячески подчеркивается, что именно этим фактором определяются цель и содержание воспитания. А насколько это справедливо, можно судить на основании той ситуации, в которой оказалась наша школа, само воспитание, действительно запрограммированное в полном соответствии с так называемым социальным заказом, осуществляемое подогнанной к нему системой социальных воздействий.
Вряд ли стоит отрицать тот факт, что этой проблемой классики марксизма-ленинизма занимались весьма серьезно. В их трудах можно найти много высказываний, массу цитат, подтверждающих ее актуальность. И не исключено, что иногда создается мнение, что они утверждали непосредственную связь духовной жизни общества с его бытием. На самом же деле они подходили к этому вопросу не как догматики, а как диалектики. Не случайно Ф. Энгельс напоминал о том, что политическое, правовое, философское, религиозное, литературное, художественное развитие основано на экономическом, но все они оказывают влияние друг на друга и на экономическую ос-
нову. Дело обстоит совсем не так, что только экономическое положение является активной причиной, а остальные лишь пассивные факторы.
Пожалуй, более определенно высказался В. И. Ленин в беседе с Кларой Цеткин о международном женском движении, приводимой ею в книге «Воспоминания о Ленине», в ходе которой случайно была затронута теория стакана воды. Владимир Ильич с негодованием говорил о том, что эта бульварная побасенка вскружила головы молодежи, стала злым роком многих юношей и девушек, к тому же они выдают ее за марксистскую теорию. Такой «марксизм», по его словам, все явления, изменения в идеологической надстройке общества выводит непосредственно, прямолинейно и без остатка из экономического базиса.
Не следует утверждать, что это положение исторического материализма не было известно ведущим теоретикам педагогики, ответственным работникам Наркомпроса, например М. Н. Покровскому. И тем не менее они склонялись к изначальному толкованию тезиса о базисе и надстройке. Об этом со всей определенностью сказано в работе М. Н. Покровского «Экономический материализм» (1925 г.). Этим термином он определил исторический материализм с той целью, чтобы более рельефно выразить свое социологическое мышление. Книга оказала роковое влияние на школьную практику и педагогическую мысль на целые десятилетия. Хотя теория социологизации была основательно раскритикована в середине тридцатых годов, тем не менее она жива и в настоящее время.
Именно такой вывод напрашивается при внимательном прочтении всей современной педагогической литературы. Действительно, как можно понимать такого рода тезис, который муссируется в учебнике «Педагогика» ленинградских авторов под редакцией Г. И. Щукиной, что в современном мире две диаметрально противоположные системы воспитания, одна из ко-
торых, представленная различными
идеологиями, определяемыми «разномастными» субъективно-идеалистическими течениями, якобы только тем и занимается, что ревизует марксистское учение о человеке и обществе. Особенно много резких слов сказано в адрес наиболее популярной педагогики экзистенциализма. Ее главной ошибкой называется вера в неповторимость, уникальность личности, требование создания условий для ее самовыражения. И в таком отношении к ней нет ничего удивительного. Ведь для нас личность всего лишь совокупность общественных отношений. Данная особая позиция советской педагогики в решении кардинальных вопросов не может быть понята иначе как
своего рода гносеологическии изоляционизм, порожденный возводившимися занавесами, стенами, политикой холодной войны. Подтверждением тому является очень сильная приверженность к весьма распространенному мнению о так называемом классово-историческом характере воспитания.
Общечеловеческое педагогическое наследие в истории педагогики расписано в рамках историко-педагогиче-ской периодизации: первобытнообщинный, рабовладельческий строй, феодализм, капитализм, социализм. Данная периодизация принята на основе представления о преподавании гражданской истории в школе в середине 30-х годов, в последнее время она разбавлена социологической концепцией М. Н. Покровского.
Значение педагогического наследия определяется в соответствии с классовой характеристикой эпохи, в которую протекала деятельность того бли иного педагога. Например, ранние социалисты-утописты выдвинули весьма оригинальные проекты воспитания, но все они берутся под сомнение на том основании, что их реализация мыслилась без революционного преобразования общества, а отсюда упрек — они допускали якобы переоценку воспитания, в чем и проявилась исторически обусловленная ограниченность их взглядов. А так ли это? Мо-
I
жет быть, в этом проявилась их способность провидения? Во всяком случае для будущего учителя более значимо последнее, а не фиксация их внимания на том, что составляет предмет дискуссии.
В одном из ранних пособий по истории педагогики И. Ф. Свадковского о Я. А. Коменском говорится, что он педагог ремесленного класса в пору его революционного становления, он разработал систему, направленную на развитие производительных сил человека, за это и приобрел популярность. В более поздних пособиях внимание акцентируется на его близости к христианско-коммунистической секте, .мечтавшей о времени без господ и холопов. Но не это главное в его мировоззрении. Человечество воспринимает его как проповедника социального согласия, глашатая мира, приверженца общечеловеческих идеалов.
Категория классовости в педагогике рассматривается в самой непосредственной связи с партийностью, которая интерпретируется как ярко выражен-лое стремление отстаивать интересы и идеалы партии рабочего класса, партии коммунистов. Считая, что особенностью партийности являются объективность и научность, противостояние реакционной буржуазной идеологии, всякому субъективизму, иррационализму, прагматизму, ее сторонники почему-то забывают, что понятие партийности все же из сферы субъективных отношений, а потому она должна рассматриваться в иной плоскости. Даже ¿еглое сопоставление вкладываемого
ъ термин «партийность» смысла с нынешней реальностью убеждает в том, что это именно так. Пропаганда партийности в педагогике всего лишь дань .времени, и не больше.
Категория классовости с оттенками партийности далеко не марксистская категория, она привнесена в педагогику на рубеже 20-х и 30-х годов, была •окончательно признана как одна из методологических ипостасей в ходе педагогической дискуссии. Самым решительным образом были отвергнуты попытки иного толкования воспитания.
Иного взгляда придерживались многие, в том числе известный мыслитель П. А. Кропоткин, выступавший за такое воспитание, которое приобщало бы к общечеловеческим идеалам.
Весьма полезно задуматься над тем,, какой конкретный смысл вкладывается в педагогике в такие понятия, как, например, мировоззрение, гуманизм, мораль, которые являются личностно-образующнми, составляют ядро теории воспитания. Мировоззрение мыслится как социально-классовое качество духовного мира личности, и это выдается за последнее слово науки. В гуманизме всячески подчеркивается его действенный характер, понимаемый в духе сталинских времен, здесь главное — твердость позиции в классовой борьбе, а не сострадание и благотворительность. А от этого попахивает чистейшей воды ницшеанством с его главным принципом: падающего толкни. Мораль понимается как сугубо классовая категория, она весьма конкретна. Мысль общечеловеческой морали осуждается как проявление ее христианизации. На деле же получается идеализация корпоративной морали, не чуждой как старому, так и новому миру. А где она проявляется сильнее, можно поспорить.
Наконец, теория коллективизма. Она построена на признании примата общественного бытия, что и служит основанием преподносить ее как подлинно марксистскую теорию. Ну а как соотносить ее с установкой на утверждение многообразных форм собственности при гуманистическом социализме? Опять явный казус.
Пока коллектив признается единственной формой организации жизни и деятельности школьников, коллек-
тив — главный распорядитель в судьбе ребенка (на этом особенно настаивают ленинградские педагоги). Абсолютно отрицается «парная» педагогика, т. е. индивидуальная работа с учащимися. Все, что происходит в коллективе, должно выноситься на суд ученической общественности, доминировать должна педагогика параллельного действия в весьма превратном тол-
ковании сегодняшних макаренковцев, иными словами, нынешних теоретиков
коммунарской педагогики.
Таким образом, напрашивается вывод о самой настоятельной необходи-
мости чистки нынешнего педагогического «арсенала», о принципиально новом подходе к педагогике как науке, весьма отчетливо просматривается идея ее автономии.
ОТ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО РЕАЛИЗМА — К ПЛЮРАЛИЗМУ
А. БЫСТРОВ, аспирант
На протяжении многих лет на страницах периодических изданий не утихают дискуссии по проблемам социалистического реализма как творческого метода советской литературы. Однако если раньше спор велся об эстетических категориях и границах метода, то сейчас подвергается сомнению право его на существование. Именно в этом аспекте мне и хотелось бы рассмотреть данную проблему.
Как известно, в 20-х — начале 30-х годов в нашей стране существовали различные литературные группировки, отстаивающие свои эстетические взгляды. Об остроте теоретических споров между ними можно судить хотя бы по тому, насколько принципиально отличались их эстетические позиции.
Литературная группа «Перевал» главным в творчестве считала интуитивное начало. «Без интуитивного проникновения в бессознательную среду человеческих намерений и помыслов нет подлинного искусства» (Ворон-ский А. Искусство как познание жизни // Красная новь. 1923. № 5. С. 350).
Имажинисты заявляли, что «пишут не для конкретного Иванова, а с расчетом, что будут поняты в 2124 году» (Гостиница для путешествующих в прекрасном. 1924. № 3). Критик Н. Абрамович, являющийся пропагандистом имажинизма, писал, что личность творца — это «высшее выражение личного начала, объединения, самоуглубления» (Абрамович Н. Современная лирика. Книгоиздательство «Сегодня» 1921. С. 3).
Теоретик «Серапионовых братьев» Л. Лунц размышлял: «Что ж? — исто-
рия материал, я могу лепить его как мне угодно. Все: быт, историю, житейскую правду я принес в жертву трагическому действию» (Лунц Л. Город, Сборник первый. Пг., 1923. С. 46).
Один из ЛЕФовских тезисов был таким: «Нужно поставить перед литературой задачу: давать не людей, а дело^ описывать не людей, а дела, заинтере-( совывать не людьми, а делами» [Брик О. Разгром Фадеева. Литература факта. М., 1929. С. 67).
Теоретическая платформа ВАПП опиралась в большой степени на теории пролеткульта. Так, одна из групп ВА.ПП — «Октябрь», выдвигавшая задачу «строительства своей классовой культуры, а следовательно, и своей художественной литературы», декларировала, что «пролетарская литература противопоставляет себя буржуазной, как ее антипод» (На посту. 1928. № 1).
Однако, несмотря на такие разные позиции, острые литературные дискуссии вокруг них, это не только не помешало созданию целого ряда значительных произведений советской литературы, но и, как считают теперь многие литературоведы, помогло. Вспомним, что именно в 20-е годы были опубликованы «Конармия» И. Бабеля, «Донские рассказы» М. Шолохова, «Белая гвардия» М. Булгакова, «Двенадцать стульев» И. Ильфа и Е. Петрова, «Зависть» Ю. Олеши, «Россия, кровыа умытая» А. Веселого, стихи и поэмьг
С. Есенина, Б. Пастернака, В. Маяковского.
В 1932 году ЦК ВКП(б) принимает постановление «О перестройке литера-
