CC BY
92
Educational Technology & Society 6(1) 2003 ISSN 1436-4522
Педагогика как тормоз развития высшей школы
Г.А. Атанов Донецк, Донецкий открытый университет atanov@dise.donbass.com
Хочу сиять заставить заново величественное слово дидактика.
(Почти по В.В. Маяковскому)
АННОТАЦИЯ
В статье показано, что дидактика, наука об обучении, в бывшем СССР практически была уничтожена. Ее теоретическая часть перешла в педагогическую психологию, а практическая часть осталась в педагогике, превратившись в методику преподавания. Педагогика реализует «знаниевый» подход к обучению, ее понимание обучения хотя и претендует на всеобщность, лишено методологических обоснований, а предлагаемые конкретные виды обучения, в том числе развивающее обучение, личностно ориентированное обучение, в научном понимании обучением не являются. Дидактика высшей школы практически не развита, в высшую школу многое механически переносится из педагогики средней школы, и это не позволяет организовать в высшей школе научно обоснованный учебный процесс.
Особенность обучения в высшей школе является его предметность. Учет этого требует опоры не на педагогику, а на достижения научной психологии, на теорию деятельности, реализации деятельностного подхода в обучении. В статье сформулированы методологические принципы деятельностного обучения, показано его принципиальное отличие от «знаниевого» обучения.
Ключевые слова
обучение, педагогика, знаниевый подход, дидактика, деятельностный подход, деятельность, учебная деятельность, обучаемый, цель обучения, содержание обучения, механизм обучения, роль обучающего.
Введение
Уверен, что задача сколько-нибудь заметного повышения качества образования высшей школы в рамках существующей практики обучения без ее модернизации неразрешима. Но обучение не может быть модернизовано без откровенного разговора о наболевшем, без называния своим именем обидной правды. О многом у нас не принято говорить. Но кто-то должен взять на себя роль маленького мальчика из сказки Г-Х. Андерсена «Голый король», который еще не знал принятого этикета, и сказать эту правду. Пусть это буду я. Меня, проработавшего в высшей школе около 40 лет, из них 19 - заведующим кафедрой университета и 3 года - ректором института, конечно же, в первую очередь волнует состояние высшей школы.
Центральным фактором, определяющим уровень подготовки специалистов в высшей школе, является качество учебного процесса. Хочу обратить внимание читателя на противоречие, которое не способствует повышению этого качества и, конечно, тормозит развитие высшей школы.
Понятно, что необходимое качество в любом процессе может быть достигнуто только при опоре на современные научные достижения. Что касается учебного процесса, то такую опору надо искать в дидактике, науке об обучении. И, конечно же, процесс обучения должны осуществлять люди, владеющие этой наукой. Эта миссия в высшей школе возложена на преподавателей.
Но кто он такой, преподаватель высшей школы? Для высшей школы преподавателей не готовят вообще, фактически преподаватель высшей школы - это
не специальность и не квалификация, а должность. Преподавателями на кафедрах оставляют отличников (в советские времена - и комсомольских активистов), завещая им: “Делай, как мы!” Ведут себя эти люди по-разному. Одни текут по течению, делая, как “они”, и хорошо, если “они” делают более-менее правильно. Другие искренне хотят идти дальше, и вынуждены обращаться к непривычной для них психолого-педагогической литературе. И тут оказывается, что дидактика высшей школы как наука фактически не существует. Учебной литературы по высшей школе практически нет, приходится изучать литературу по средней школе, откуда многое механически переносится в практику преподавания высшей школы.
Но попробуй понять эту литературу. Вот что, например, читали любознательные преподаватели о проблемном обучении, когда вслед за средней в высшей школе в начале 80-х годов прошлого века разворачивалась директивная кампания по его внедрению.
"Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетается самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование коммунистического мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций" [Махмутов М.И., 1975].
Эта абракадабра считается достижением научной педагогической мысли до сих пор, хотя слово «коммунистического» стыдливо заменяется словом «научного» [Зимняя А.И., 1997].
Приведенный пример наглядно демонстрирует методологическую слабость педагогики, которая определяет понятия не по смыслу, а по признакам, и лучшим часто оказывается то определение, которое содержит большее количество признаков. По моему мнению, приведенное выше определение может быть даже занесено в Книгу Гиннеса, и не только как рекордсмен по числу признаков, но и как образец наукообразия. И пусть понятие проблемное обучение определяется через понятия принципа проблемности и проблемной ситуации - зато как закручено! А чего только стоит это слово «коммунистического». Неужели здесь надо искать еще и смысл?
А что было делать с этим определением преподавателю, желающему освоить и применить на практике проблемное обучение?
Плести «кружева» из научных, а часто и псевдонаучных терминов, - вот подход к науке у многих ученых-педагогов. Многие из них воспринимают науку на слух, как песню. Звучание, а не суть, - вот что главное. При этом в обиход вводятся все новые и новые слова, но на реальной жизни это не сказывается. Она проходит мимо. Надо ли преподавателям читать такую литературу?
1. Есть ли деятельность в реальном обучении
Если судить по научным публикациям, в Украине и России основной доктриной в обучении является деятельностный подход. Вряд ли сейчас можно встретить диссертацию по педагогическим наукам, в которой бы не подчеркивалась приверженность диссертанта к деятельностном подходу. В преподавательской практике центральным и общепринятым понятием является «учебная деятельность». Но в жизни все оказывается далеко от идеала. Вот как профессор МГУ Решетова З.А. в 1997 г. охарактеризовала ситуацию в образовании, сложившуюся на постсоветском пространстве:
“Во второй половине XX века усиливается интерес, с одной стороны, к исследованию самих целей обучения, с другой стороны, - к поиску адекватных средств их достижения. ... Диапазон этих поисков весьма широк, но результаты -крайне скромны, ибо ведутся они в рамках теоретических концепций традиционной педагогики и сформированных ими стереотипов педагогического мышления. И хотя делаются заявки на новые подходы: "деятельностный" ... "системнодеятельностный" ... и др., фактически они являются пока декларациями.
Методологические основания для дидактических разработок остаются прежними, и
дидактическая теория в целом не претерпевает существенных изменений. ... Система обучения рассматривается без системообразующего фактора - деятельности обучаемого... Программа обучения, его содержание, формы, средства и методы рассматриваются безотносительно к задаче формирования деятельности учащегося... Попытки конструировать модели с новой технологией обучения по существу воспроизводят ... модель традиционного обучения - усвоение "готовых" знаний, отчужденных от деятельности, формирующей их содержание и требуемые качественные характеристики. Внося некоторые изменения в методику обучения, они не затрагивают его фундамента - деятельности усвоения как механизма всех приобретений учащегося ...” (выделено мною. - Г. А.) [Решетова З.А., 1997].
Обратили внимание, как часто и в каком контексте упоминается деятельность учащегося, т.е. учебная деятельность? Если нет, то прочтите слова З.А. Решетовой еще раз. По-моему, очень похоже на приговор педагогике.
Как легко понять, «авторами» сложившейся ситуации явились лица, имеющие высшее педагогическое и, зачастую, психологическое образование, изучавшие педагогическую психологию. Громаднейшая армия ученых обслуживает педагогику во имя учебной деятельности, а где она, эта деятельность? Получается почти как в известном анекдоте: «Слово есть, а учебной деятельности нет». Боюсь, что педагогика превратилась в кокон, живущий по своим внутренним законам. И эти законы предполагают грандиозную эксплуатацию словосочетания «учебная деятельность». Не реальной деятельности, а именно словосочетания! Учебной деятельности нет, а посвященных ей диссертаций несть числа.
В высшей школе преподаватели, как правило, не имеют подобного специального образования, поэтому там описанных выше заявок на новые подходы меньше, хотя многие также провозглашают, что они в своей преподавательской практике реализуют деятельностный подход. И, как правило, эти высказывания тоже являются декларациями. Большинство преподавателей воспринимает деятельность на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. Можно ли при этом говорить о научной организации учебной деятельности, процесса обучения? Надо ли удивляться, что дидактика высшей школы практически не развита?
Мне могут возразить, что в высшей школе, в общем-то, порядок, свидетельством чему являются ее несомненные успехи. Но здесь это не аргумент. Успехи достигнуты благодаря тому, что в высшей школе работают умные люди, опирающиеся на богатейший эмпирический материал, занимающиеся, как правило, живым делом. А какими могли бы быть эти успехи, если бы все преподаватели были “на ты” с деятельностной теорией обучения!
2. Обучение по-педагогически
В чем же заключается смысл обучения с педагогической точки зрения? В то время как научная психология емко определила обучение как один из видов передачи опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений [Талызина Н.Ф., 1999] (в этом и есть его смысл), педагогика определяет его по-другому. (Термин «научная психология» заимствован мною у Бадмаева Б.Ц. [Бадмаев Б.Ц., 1998]. Смысл его заключается в том, что существуют направления психологии, сумевшие в советские времена не поддаться идеологизации, сохранить научность подходов и методов. Мне не приходилось встречать употребления слова «научная» по отношению к педагогике. Однако существует другой эпитет, отражающий ее сущность. Тот же Бадмаев Б.Ц., так же как и цитируемая выше Решетова З.А. и другие с этой целью используют словосочетание «традиционная педагогика». Как было раньше, так есть и сейчас. К сожалению. Я знаю доцентов, которые, не мудрствуя лукаво, продолжают излагать студентам-педагогам «теорию коммунистического воспитания»).
Вот что написано в «Современном словаре по педагогике»: «Обучение -целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-этических взглядов и убеждений» [Рапацевич Е.С., 2001].
Как видно, это на самом деле не определение обучения по существу, а перечень задач, которые ставятся перед ним (овладение научными знаниями, умениями и навыками; развитие творческих способностей, мировоззрения, нравственно-этических взглядов и убеждений учащихся), а также средств, при помощи которых эти задачи решаются (организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся). Замечу к тому же, что развитие (хотя, наверное, здесь надо бы сказать формирование) нравственно-этических взглядов и убеждений — это задача совсем другого вида передачи общественноисторического опыта, а именно воспитания [Талызина Н.Ф., 1999]. А ведь общепринятое понимание педагогики как науки состоит в том, что она представляет собой объединение двух самостоятельных наук — науки о воспитании и науки об обучении, т.е. дидактики. (Хотя для меня не понятно, почему сумму двух наук надо называть третьей наукой. С моей точки зрения, педагогика — не наука, а сфера деятельности, которая обслуживается так называемыми педагогическими науками, в первую очередь, упомянутыми наукой о воспитании и дидактикой. Раньше только эти науки и были педагогическими, но потом появились и другие, например, возрастная физиология, дефектология. Думаю, что было бы очень продуктивно, если бы ученые представляли не некую аморфную педагогику, а именно ту педагогическую науку, которой они и занимаются. Наверняка тогда нашлись бы «ученые», которым некуда было бы примкнуть).
Еще одной особенностью педагогических определений является их засорение эпитетами. Обратите внимание: в приведенном выше определении обучения речь идет об организации и стимулировании не просто учебно-познавательной деятельности учащихся, а только активной. Выходит, что если эта деятельность не будет активной, то это будет не обучение. Точно так же знания обязательно должны быть научными. Наверное, очень важно, что обучение - это педагогический процесс, и не дай Бог, если он будет не целенаправленным. Я, правда, не представляю, что в отношении обучения может значить педагогический процесс, а упомянутый Словарь толкования этого словосочетания не дает.
Как видно из определения, в педагогике обучение вторично, так как определяется через понятия, которые сами требуют определения и поэтому для обучения являются первичными. Это относится и к понятию «учебно-познавательная деятельность», распространенному и в высшей школе. А какой смысл заключен в этом понятии? Давайте проделаем небольшую аналитическую работу, которую должны были выполнить, но так и не выполнили ученые-педагоги.
Исходным для понимания здесь является анализ продуктов деятельности [Машбиц Е.И., 1987]. В любых видах деятельности, кроме учебной, продукты деятельности отторгаются от ее субъекта, они продаются, демонстрируются по телевизору, в картинных галереях, театрах, хранятся в музеях и библиотеках. Это относится и к познавательной (научно-познавательной), исследовательской деятельности, продукты которой публикуются в печати в виде отчетов, статей, монографий. При этом необходимо говорить о познании в объективном смысле, потому что исследователи познают новое вообще, новое для всех людей, для человечества.
Конечно, в ходе обучения обучаемые тоже познают, и, в принципе, их деятельность также познавательная. Но, в отличие от исследователей, обучаемые познают уже известное другим, ведь они перенимают опыт старшего поколения. Результаты этого познания ценны только для обучаемого, это его личное приобретение. Они не могут быть отторгнуты от него. Это его личные средства для осуществления будущей профессиональной деятельности. По этой причине познание обучаемого субъективно. Этот специфический, сугубо субъективный вид познания, или познавательной деятельности, и назван учебной деятельностью.
Таким образом, понятие «познавательная деятельность» имеет намного более широкий смысл, чем понятие «учебная деятельность». Добавление к «учебной деятельности» слова «познавательная» в общем контексте некорректно. Вот тебе и определение обучения по-педагогически!
Если говорить о высшей школе, то следует отметить, что существуют такие ситуации, когда употребление термина «учебно-познавательная деятельность» для учебного процесса может быть оправдано. Речь идет о научно-исследовательской работе студентов, но только в том случае, если студенты в процессе обучения
нацелены на получение объективно новых результатов, когда получение таких результатов является целью учебной деятельности. Это обстоятельство предъявляет особые требования к преподавателям при ее проектировании и организации.
Так какую же методологическую нагрузку несет цитируемое выше педагогическое определение центрального для нас понятия «обучение»? Какова же его ценность для преподавателя, решившего по научному подойти к своему процессу обучения?
3. Дидактика идеологии не нужна
Общепринято, что существует математический уровень строгости, который подразумевает наличие строгих доказательств. Менее известен физический уровень строгости. На этом уровне строгих доказательств нет, но есть принципы, которые позволяют объяснять. По сути дела, это методологический уровень, для обучения -уровень дидактики. Я думаю, что можно говорить еще о двух уровнях -методическом и идеологическом [Атанов Г.А., 2002]. Методический уровень предполагает наличие образца, на этом уровне нет объяснений, а есть советы. Делай определенным образом («Делай, как я!»), и будет лучше. Это уровень рецептов, а не принципов. Урок надо проводить так-то и так-то, борщ надо варить так-то и так-то, и т.д.
В отличие от описанных выше уровней, где предполагается понятный субъекту деятельности конечный прагматичный результат, идеологический уровень такого результата не предполагает вовсе. Вот какое поведение соответствует этому уровню: «Партия велела - комсомол ответил «Есть!» (из песни 60-70 годов прошлого века, идеология коммунизма), «Для чего же голова? Чтоб носить стальную каску, противогазовую маску и не думать ничего - фюрер мыслит за него!» (из стихотворения С.Я. Маршака, идеология фашизма).
Советская педагогика, предметом которой, по сути дела, было «коммунистическое воспитание подрастающего поколения», находилась в большей степени на идеологическом уровне, и затем уже на методическом. На дидактическом уровне она еще не была. «Коммунистическое воспитание» узурпировало право называться педагогикой, отодвинуло дидактику на задний план, и слово «дидактика» сейчас почти не употребляется. Даже там, где речь идет исключительно об обучении, используют эпитет «педагогический», а не «дидактический». Проектирование учебной деятельности называют педагогическим, а не дидактическим, проектированием, технологии обучения - педагогическими технологиями, компьютерные программы учебного назначения - педагогическими программными средствами, и т.д.
Мне неоднократно приходилось встречаться, в том числе и в публикациях, с выражением педагогическая поддержка обучения, а словосочетание психологопедагогическая поддержка дистанционного обучения в высшей школе вообще превратилось в штамп. Что это такое, если обучение является составной частью педагогики? В России издается журнал «Педагогические и информационные технологии в образовании» (свидетельство № 016454 Министерства печати и массовой информации). Обратили внимание на соединительный союз «и» между словами «педагогические» и «информационные»? Значит, информационные технологии в образовании не являются педагогическими? И почему в образовании, а не в обучении? Это было бы точнее, хотя, конечно, не так цветисто и звучно. На вопрос, каков смысл этого названия, ответа я так и не получил.
Дидактики практически не стало. И вот мы читаем: «Теория обучения - это раздел педагогической психологии» [Бадмаев Б.Ц., 1999]. А, как известно,
педагогическая психология - изобретение советское, такой науки нет больше нигде в мире.
Давайте подумаем, что же получилось? Дидактика как наука должна содержать в себе не только теоретические основы обучения, но и механизмы их реализации на практике. Но если теория обучения превратилась в раздел педагогической психологии, то куда же делась практика обучения? Ответ прост. Она осталась в педагогике, превратившись в методику преподавания. Фактически дидактика оказалась разорванной на две части, и это сказалось губительно не только
на ней, но и на нас всех. Наверное, чтобы подсластить пилюлю, конференции по обучению стали называть научно-методическими; сама по себе методика, по всей видимости, научной нагрузки не предполагает.
Очень важно сейчас восстановить целостность дидактики, воскресить ее. Мой вклад в это дело - книга [Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002]. А пока одни занимаются теориями, не очень представляя себе реальное «живое» обучение, а другие поглощены практическими делами, не сильно беспокоясь об истинно научных, методологических обоснованиях. Но «свято место пусто не бывает», и в методике появились свои теоретики-педагоги. Это о результатах их деятельности писала Решетова З.А. (см. выше).
4. Вокруг да около обучения
Кампании - вот что всегда было механизмом развития педагогики. Они захватывали и высшую школу. Преподаватели старшего поколения помнят, что в свое время нас должны были спасти контролирующие машины, затем учебное телевидение, проблемное обучение.. Отшумев, кампании, как и полагается, оставляли после себя статьи, монографии, диссертации. Но, как говорят, никакой пользы, кроме вреда, от них не было. Сейчас на переднем фланге педагогической науки разговоры о личностно ориентированном обучении. Они захватывают все большую аудиторию, уже проникли и в высшую школу, и это становится опасным.
По словам Э.Ф. Зеер и Г.М. Романцева, «.является обоснованным ... становление личностно ориентированного образования в середине 90-х годов. Оно основано на методологическом принципе, согласно которому обучаемый должен стать и объектом, и субъектом обучения. Это означает, что необходимо учитывать, прежде всего, его потребности, мотивы, цели, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности.» (выделено мною. - Г. А.) [Зеер Э.Ф., Романцев Г.М., 2002].
Узнаете традиционный педагогический подход? Все свалено в одну кучу, и это «необходимо учитывать прежде всего», хотя, конечно, эффект можно было бы еще усилить, подробно расписав «индивидуально-психологические особенности». Остается только догадываться, что же надо учитывать во вторую очередь. И догадаться, конечно же, нетрудно - это само обучение, научное содержание которого авторами, а они обобщают достижения передовой педагогической мысли, остается не понятым. По их мнению, как мы видели, обучаемый «должен стать и объектом, и субъектом обучения». Но в обучении не может быть ни субъекта, ни объекта.
Обучение - это не деятельность, а совокупность двух хотя и взаимосвязанных между собой, но самостоятельных деятельностей - деятельности обучающего и деятельности обучаемого (учебной деятельности), или учения [Атанов Г.А., 2001, Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002; Машбиц Е.И., 1987, Талызина Н.Ф., 1999]. И конечно, в каждой из этих деятельностей есть и свой субъект, и свой объект. Таким образом, в обучении наличествуют два субъекта и два объекта. В деятельности обучающего субъект - это сам обучающий, а объект - обучаемый, в учении обучаемый выступает в двух ипостасях - и объекта, и субъекта. Последнее обстоятельство обусловлено тем, что деятельность обучаемого направлена на преобразование самого себя. И понятно, что хотя обучаемый и является объектом обеих упомянутых деятельностей, составляющих обучение, сказать, что он является объектом обучения, конечно же, нельзя. Тем более нельзя говорить, что обучаемый является субъектом обучения, так как таких субъектов два - обучающий и обучаемый.
А ведь то, что «обучаемый должен стать и объектом, и субъектом обучения», является методологическим принципом педагогики! По-моему, как раз методологией здесь и не пахнет. По сути дела, это реминисценция, трансформация на доступном для педагогики методологическом уровне упомянутого уже положения о том, что обучаемый является и субъектом учебной деятельности, и ее объектом. Этот результат получен научной психологией путем анализа учебной деятельности около 30 лет тому назад. Это особенность учебной деятельности, ее объективное свойство. И если в ходе обучения обучаемый не будет одновременно субъектом и объектом
учебной деятельности, то это может означать только одно - на самом деле здесь нет ни учебной деятельности, ни, следовательно, обучения.
Что же касается принципов вообще, то их можно как придерживаться, так и не придерживаться. В реальном процессе обучения это значит, что, согласно цитируемому выше «методологическому принципу», обучаемый может, как быть, так и не быть одновременно субъектом и объектом обучения (как замечено выше, он может быть таковым только в учебной деятельности, но для обсуждения настоящего вопроса это не принципиально). Ведь он лишь «должен стать». Но в любом случае, по мнению педагогов, речь будет идти об обучении. И если обучаемый «станет», то обучение превратится в личностно-ориентированное. А если «не станет», то это будет какое обучение? Просто обучение? Так что же такое тогда «обучение» с точки зрения педагогики? Но мы уже знаем ответ на этот вопрос.
Личностно ориентированным обучение может быть не по существу, а только лишь по отношению к его направленности. Личностная ориентировка - это дополнительное требование к обучению, и, конечно же, крайне желательно, чтобы оно было учтено при проведении реального учебного процесса. Другими словами, обучение может иметь личностно ориентированную компоненту.
Одним из моментов реализации личностно ориентированного обучения на практике является замена слова «обучаемый» на слово «обучающийся». Смысл этого, по мнению приверженцев упомянутого нововведения, заключается в том, что страдательный залог в первом случае символизирует угнетение человека, насилие над ним, а слово «обучающийся» - свободного «субъекта обучения». Но обучение специально организуется, и слово «обучаемый» как раз и говорит о том, что он не брошен на произвол судьбы, что существует еще один человек, тот, который обучает, который несет ответственность за обучение, т. е. обучающий, в высшей школе -преподаватель. И это ко многому обязывает обучающего. Он должен быть активен, он должен проектировать учебную деятельность, организовывать ее, управлять ею [Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002]. Но это вовсе не значит, что обучаемый в обучении будет пассивным. Он также будет активным, поскольку является субъектом учебной деятельности (при условии, конечно, что она спроектирована и организована обучающим в соответствии с научным пониманием обучения). Думаю, сказанное дает основание утверждать, что для преподавателя ввести в обиход слово «обучающийся» - значит снять с себя ответственность за результаты обучения и возложить ее на хрупкие плечи обучаемого. Не научился - сам виноват!
К слову сказать, не очень много смысла и в употреблении словосочетания «развивающее обучение» (помните, оно использовано в определении проблемного обучения?). Разве обучение, а в научном понимании - деятельностное обучение, может быть не развивающим? Что же развивает обучаемого, как не его деятельность? Единственное, чем, с моей точки зрения, можно оправдать появления упомянутого термина, заключается в следующем. Это не совсем удачная попытка перейти к активному обучению от информационного обучения, которое предполагает оглашение обучающим какой-либо учебной информации и простое запоминание ее обучаемыми и которое вслух признано отжившим (хотя живет, и, думаю, будет жить еще очень долго). Но альтернативным информационному (по сути дела, «бездеятельностному») обучению может быть только деятельностное. Замечу при этом, что понятие «деятельностное обучение» поглощает понятие «развивающее обучение». По сути дела, развивающее обучение является педагогическим полиативом, полумерой на пути к деятельностному обучению.
И ученых-педагогов не смущает то обстоятельство, что параллельно существуют два термина - «развивающее обучение» и «личностно ориентированное обучение». Но неужели развивать можно без ориентировки на личность, а ориентировка на личность не предполагает развития? Зачем тогда она? Наверное, дело в том, что кампания по развивающему обучению отшумела давно, забылась, а тут подошла пора начинать новую кампанию. Традиционной педагогике сейчас жизненно важно доказать свою необходимость, и, как обычно, она это делает игрой в слова. А слова выбраны на злобу дня. Попробуй, возрази против ориентации на личность в период, когда возрождение личности является государственной политикой!
5. От «знаниевого» подхода - к деятельностному
Высшая школа, как уже было отмечено, часто копирует среднюю по подходам к обучению, механически перенося к себе то, чего вовсе не следует переносить. Но не надо копировать, прежде всего, надо понять. Педагогический подход к обучению ориентирован на «готовые» знания, он был и остается «знаниевым», по оценке Б. Ц. Бадмаева, на 85 % [Бадмаев Б.Ц., 1998]. Читай и запоминай! А если еще и поймешь, то это предел мечтаний. Многие недоразумения в педагогике идут от беспредметности школьного процесса обучения. В школе «дают» знания (хотя психология давно доказала, что знания нельзя ни давать, ни брать; знаниям можно научиться только в процессе их использования [Леонтьев А.Н., 1957]), но не говорят, зачем они нужны, и что с ними надо делать. И я не сильно удивился, увидев книгу с ужасным для советского человека названием: «Если хочешь быть богатым и счастливым, не ходи в школу» [Спиваковский В.М., 1966].
Предметность - вот что, в первую очередь, отличает высшую школу от средней, а не просто возраст обучаемых. В высшую школу идут, чтобы получить квалификацию работника определенного уровня по определенной специальности. Обеспечение жизненно необходимого желания людей - научить их работать, т.е. подготовить их к осуществлению будущей профессиональной деятельности по избранной специальности, - вот что должно быть лейтмотивом обучения в высшей школе. Это можно сделать только в том случае, если сам процесс учения будет деятельностью, т. е. учебной деятельностью, причем с удовлетворением всех вытекающих из теории деятельности требований. Знания же - это всего лишь средства обучения действиям, на что впервые указал П.Я. Гальперин уже около пятидесяти (!) лет тому назад [Гальперин П.Я, 1966], а они все еще остаются идолом, которому поклоняется педагогика.
Но учебная деятельность очень специфична, и в первую очередь потому, что организуется не субъектом деятельности, не обучаемым, а другим человеком, в высшей школе - преподавателем. Для осуществления деятельностного подхода преподаватель должен принять сформулированные ниже методологические положения (подробнее см. [Атанов Г.А., 2001; Атанов Г.А., 2002; Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2002]).
Прежде всего, надо признать, что:
- обучение - это передача опыта общественно-исторической практики, опыта предыдущих поколений, но не передача знаний;
- что при проектировании и организации обучения первичными являются заданная характером будущей специальности деятельность и действия, составляющие эту деятельность, но не знания;
- что конечной целью обучения является формирование способа действий, обеспечивающих осуществление будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний;
- что содержание обучения составляет заданная характером будущей специальности система действий и только те знания, которые обеспечивают выполнение этих действий, но не какая-то заданная система знаний;
- что знания не самодостаточны, они являются всего лишь средством обучения, но не его целью, так как играют служебную роль, объясняя и подготавливая практические действия;
- что механизмом осуществления учебной деятельности является решение задач, и если студент не решает учебные задачи, то это значит, что учебная деятельность не организована;
- что в современном понимании знать - значит с помощью знаний осуществлять определенную деятельность, а не только помнить определенные знания;
- что усваивать знания можно, только оперируя ими, а не просто запоминая их;
- что обучение представляет собой совокупность двух взаимосвязанных, но самостоятельных деятельностей, - деятельности обучающего и деятельности обучаемого, а не «целенаправленный педагогический процесс.»;
- что деятельность преподавателя заключается в проектировании учебной деятельности, ее организации и управлении ею, а не в «передаче» знаний.
Приняв это, преподаватели поймут, в частности, что столь любимый всеми традиционный контроль знаний играет весьма незначительную роль в деле повышения качества учебного процесса. Контролировать надо не знания, которые являются всего лишь средствами, а, в первую очередь, результаты деятельности. Если студент сделал дело, то это значит, что он и знает, и умеет.
Приведенные выше положения по своей сути являются методологическими принципами обучения, принципами дидактическими (хотя это и не полный их набор). Это стратегия. Являющиеся же стержнем традиционной педагогики так называемые общедидактические принципы (научности, доступности и др.) на самом деле таковыми не являются. Это принципы технологические, а не методологические, это принципы не дидактики, а всего лишь методики. Они обусловлены «знаниевым» подходом, обеспечением процесса передачи «готовых» знаний, отчужденных от деятельности» (помните слова З.А. Решетовой?). Это тактика, и она должна проявляться на фоне стратегии, т.е. деятельности. Следование этим принципам может придать обучению некоторую дополнительную окраску, но обучение может быть деятельностным и без специального следования им.
Когда я в начале статьи обращал внимание на то, что наши преподаватели не имеют специального психолого-педагогического образования, я только констатировал факт, но не давал ему оценки. Если же это сделать, то я рассматриваю его как положительный: преподавателям не надо будет переучиваться. Меня очень обнадеживает, что педагогические догмы не превратились в мировоззрение преподавателей, что преподаватели педагогически не зашорены и, в общем-то, не активны во внедрении педагогических новаций, хотя и в нашей преподавательской среде есть «отличники», бегущие впереди паровоза.
Мой опыт показывает, что преподавателю часто достаточно лишь осознать приведенные выше положения деятельностного подхода, и он сам сможет его реализовывать на практике, опираясь на свой опыт, опыт своих коллег, опыт высшей школы. Когда методология понятна, когда ясно, откуда «ноги растут», дело остается за техникой. А техника у преподавателей, как правило, есть. Ведь многие из них активно и успешно работают в своей научной области, планируют и организуют свою научную деятельность. И если они и произносят в отношении обучения не те слова, которые надо бы произносить, то это без злого умысла, просто по привычке, потому что так принято говорить, потому что наше образование пропитано педагогикой.
Но как тяжело избавляться от этой привычки! Даже я, на протяжении длительного времени сознательно и активно выжигающий из себя педагогику, иногда «страчиваю». Возможно, здесь может помочь правило, которое я сформулировал еще в молодости и которым руководствуюсь всю свою жизнь, в том числе и при написании этого текста. Вот оно: если без термина можно обойтись - без него надо обходиться.
6. Обучение деятельности - в жизнь
Сейчас в учебные планы во всех вузах вносится курс «Основы психологии и педагогики», и этот курс читается, как правило, представителями традиционной педагогики, апологетами «знаниевого» подхода, «готовых» знаний, отчужденных от деятельности»; деятельностным подходом там и не пахнет. Я это рассматриваю как своеобразную диверсию. Мало педагогам студентов педагогических вузов, надо закреплять успех, распространяя свое влияние на всех.
Мне же представляется, что здесь надо подходить по-другому. Такой курс нужен, но именно деятельностная теория обучения и должна составлять его содержание. Студенты любой специальности должны воспитываться не на школьной педагогике. Прежде всего, у них должны быть выработаны научные представления о деятельности вообще, ведь они учатся именно ради и для будущей деятельности, они должны будут ее планировать, организовывать и осуществлять. Сейчас они учатся
сами, потом будут учить других, и очень важно, чтобы они имели научные представления также и об учебной деятельности.
Деятельностная теория обучения - о жизни, ибо, как заметил один из основоположников деятельностного подхода в психологии Леонтьев А.Н., жизнь человека - это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей» [Леонтьев А.Н., 1975]. И приходится только удивляться, что до сих пор деятельности в высшей школе целенаправленно не учат. Понимая, что «инициатива наказуема», я подготовил учебное пособие «Основы деятельностной теории обучения».
Не думаю, что деятельностный подход в обучении сможет быстро завоевать передовые позиции в высшей школе, даже если все преподаватели прочтут эту статью и ознакомятся с моими книгами. Слишком кардинальные изменения в своих представлениях будут необходимы для многих из них, и не каждый сможет пойти на это по множеству всяких причин. Уж очень сильно над нами поработали педагогика и наши правительства.
Как в свое время заметил выдающийся немецкий физик М. Планк, новые представления в обществе никогда не становятся общепринятыми в течение более-менее короткого времени. И это понятно. Люди устроены так, что свои взгляды они формируют в молодости и крайне неохотно их меняют. Так что новые представления приходят на смену старым вместе с молодежью, взгляды которой уже сформированы на этих представлениях. Старые представления не изменяются, они вытесняются.
Эти соображения придают особую актуальность целенаправленной работе с молодыми людьми по формированию у них научно обоснованного деятельностного подхода к жизни вообще и к обучению в частности. Думаю, что модернизация образования, о которой говорилось в начале статьи, - это длительный процесс, как и все процессы, связанные с изменением сознания людей. Да ведь и далеко не все хотят этой модернизации, кое-кому не будет места в обновленном образовании, поэтому они будут сопротивляться.
Сейчас модернизацию можно только начать, и это обязательно надо сделать, забота об этом и послужила поводом для написания настоящей статьи. Но завершать модернизацию будут нынешние молодые люди, которых к этому надо готовить уже сейчас.
7. Заключение
Закончить мне хочется призывом, следование которому, как мне кажется, поможет нам начать конструктивную работу по превращению обучения в высшей школе в истинно деятельностное. Давайте исключим из своего обихода слово «педагогика», разделим его на составляющие. И если речь будет идти в контексте обучения, будем употреблять слово «дидактика» и его производные. Воспитание же, если о нем придется говорить, так и будем называть воспитанием.
Для интенсификации работы по внедрению деятельностного подхода я рекомендую обратиться, в первую очередь, к книгам [Арыдин В.М., Атанов Г. А., 2000, Атанов Г.А., 2001], которые я подарил библиотекам всех университетов России. Книга [Атанов Г. А., 2001] также размещена на сайтах
ЬЦрУ/іГеІє.іеее.оге/гшєіап; Ьіїр://и8еге.крі.кЬагкоу.иаЛге^е/а1апоу.ехе.
Литература
[Арыдин В.М., Атанов Г.А., 2GGG] Арыдин В.М., Атанов Г. А. Учебная деятельность студентов. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2000.
[Атанов Г.А., 2GGl] Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.
[Атанов Г.А., 2GG2] Атанов Г. А. Методологические основы деятельностного подхода в обучении // ПостМетодика. - 2002. - № 2-3.- С. 7-11.
[Атанов Г.А., Пустынникова И.Н., 2GG2] Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект, или Современная дидактика высшей школы. -Донецк: ДОУ, 2002.
[Бадмаев Б.Ц., 1999] Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М.: Владос, 1999.
[Бадмаев Б.Ц., 1998] Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. -М.: Владос, 1998.
[Гальперин П.Я., 1966] Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии: Сборник научных трудов. - М.: Наука, 1966. - С. 236-278.
[Зеер Э.Ф., Романцев Г.М., 2003] Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 1621.
[Зимняя А.И., 1997] Зимняя А.И. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
[Леонтьев А.Н., 1975] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Наука, 1975.
[Леонтьев А.Н., 1957] Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии. // Вопросы психологии. - 1957. - № 1. - С.17-26.
[Махмутов М.И., 1975] Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.
[Машбиц Е.И., 1987] Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - К.: Вища школа, 1987.
[Решетова З.А., 1997] Решетова З.А. Процесс усвоения как деятельность //Сборник избранных трудов Международной конференции «Современные проблемы дидактики высшей школы». - Донецк: ДонГУ, 1997. - С. 3-12.
[Рапацевич Е.С., 2001] Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич.
- Минск: Современное слово, 2001.
[Спиваковский В.М., 1966] Спиваковский В.М. Если хочешь быть богатым и счастливым, не ходи в школу. - Киев: Гранд, 1996.
[Талызина Н.Ф., 1999] Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 1999.
