Педагогічні умови розвитку дидактичної культури у викладачів військових вищих навчальних закладів Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОБГОВОРЮСМО ПРОБЛЕМУ

Олена СИНЧИШИНА

ПЕДАГОГ1ЧН1 УМОВИ РОЗВИТКУ ДИДАКТИЧНО! КУЛЬТУРИ У ВИКЛАДАЧ1В В1ЙСЬКОВИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В

У статтi представлено обтрунтування основних педагогiчних умов розвитку дидактичноI культури у викладачiв вшськових вищих навчальних закладiв.

На основi вивчення сформованих окремих критерив i показниюв нами проведено аналiз стану розвиненосп дидактично! культури (ДК). У процес дослiдження И структурних компонентiв викладача вiйськового ВНЗ (ВВНЗ) виявлено, що базовими показниками, за даними констатувального експерименту, е дидактичнi цiнностi-якостi, здатшсть до видiлення головного у традицшному дидактичному процесi, готовнiсть до шновацшно! дидактично! дiяльностi, умiння використовувати педагопчш iде! в конкретних ситуацiях навчально-виховно! роботи, готовнiсть до взаемно! дидактично! творчостi з курсантами рiвень творчо! активностi та самореалiзацi!. Ц показники в структурi видiлених нами критерив можуть бути шдгрунтям для видшення основних педагогiчних умов розвитку ДК у викладачiв ВВНЗ.

Метою статт i е обгрунтування зазначених педагогiчних умов.

Основу будь-яко! дiяльностi особистостi, як вiдомо, складае !! спрямованiсть, адже вона е щлюною характеристикою, «кардинальною рисою», що, як вектор, задае й визначае напрямок усього псиичного розвитку людини, просир особистiсних значень [1]. Результати аналiзу лiтературних джерел з психологi! та педагопки свiдчать про те, що проблемi педагогiчно! спрямованостi особистостi вчителя присвячено дослщження низки науковцiв. У системi цiннiсних орiентацiй особистостi педагога важливу роль вiдiграе його професшна педагогiчна спрямованiсть, основу яко!, вважае В. О. Сластьонш, становить потреба в педагопчнш дiяльностi. Потреба, вщносно е станом особистостi, що виражае залежшсть вiд конкретних умов юнування, виявляеться через мотивацiю, тобто спонукання до дiяльностi [2].

Мотивацiя багато в чому визначае псиичну дiяльнiсть людини: процеси мислення, памJJятi, вольовi зусилля та iншi. Вiд глибини, стшкосп та всебiчностi мотивацiйних складових залежать iнтелектуальнi, вольовi, комунiкативнi, оргашзацшш, конструктивнi якостi особистостi. Ось чому активiзацiю внутрiшньо! професiйно! мотивацi! викладачiв ВВНЗ ми вважаемо однiею з найважливших педагогiчних умов пiдвищення ефективносп розвитку у них ДК.

У дидактичному процес ВВНЗ одним iз найважливiших моментiв, на нашу думку, е вдалий вибiр форм навчання, якi б вiдповiдали багатьом вимогам до рiвня пiдготовки сучасного вшськового фахiвця. У психолого-педагогiчнiй лiтературi нами знайдено багато рiзноманiтних тлумачень термшу «форма навчання», особливо це стосуеться дидактики вищо! школи. Це поняття визначають як засiб органiзацi!, облаштування i проведення навчальних занять, у межах яких реалiзуються змiст навчально! роботи, дидактичнi завдання й методи навчання [3, 246], як цшеспрямовану оргашзащю взаемодi! вчителя i учшв, що характеризуеться розподiлом навчально-органiзацiйних функцш, добором i послiдовнiстю ланок навчально! роботи, режимом — часовим i просторовим [4, 335].

В ютори розвитку педагопчно! думки вiдповiдно до особливостей сощально-економiчного стану суспшьства складалися рiзнi форми навчання. Але кожна з них неодмшно вбирала в себе надбання попереднiх поколшь i видiляла те позитивне, що сприяло пiдвищенню ефективностi навчального процесу [3, 247].

Сутшсть iндивiдуально! форми навчання полягае в тому, що викладач навчае кожного курсанта (слухача) персонально, що дае змогу враховувати шдивщуально-особистюш

можливосп тих, хто навчасться, i вiдповiдно визначати змiст, форми й методи навчально! роботи.

Ян Амос Коменський дав наукове обгрунтування дуже поширено! i сьогоднi класно-урочно! форми навчання. Сутнiсть И полягае у тому, що педагог одночасно навчае доволi велику групу учнiв, якi перебувають приблизно на однаковому рiвнi анатомо-фiзiологiчного i психiчного розвитку, заняття проводять у класнш кiмнатi, за постiйним розкладом i регламентом. Зазначена форма навчання е провщною в усiх школах св^у.

Дальтон-план також становить певний штерес як форма оргашзаци навчання. Технолопя навчання така: змiст навчального матерiалу з кожно! дисциплiни подiляють на частини (блоки), кожен учень отримуе iндивiдуальне завдання у формi плану й самостшно повинен виконати його, вщзв^уватися, набираючи вiдповiдну кiлькiсть батв, i потiм отримуе наступне завдання. У навчанш за дальтон-планом викладач вадграе роль органiзатора-консультанта. Звичайно, така форма навчання сприяе формуванню самостшносп, iнiцiативностi, позитивно впливае на штелектуальний розвиток особистостi того, хто навчаеться [3, 249].

Якщо поглянути на оргашзацшш аспекти провадження навчально! роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочно! системи, то без перебшьшення можна констатувати, що домшантною формою тут е урок. Лекци, семiнари, лабораторнi, практичнi заняття, коло^уми тощо — це не що шше, як дидактичнi види навчально-виховно! роботи класно-урочно! системи.

Розглянувши лише ключовi форми навчання, прийнятнi для вищо! школи, ми дiйшли висновку, що основною, базовою, провiдною формою навчання для ВВНЗ е класно-урочна, адже намагання вчених i педагогiв-практикiв знайти i змоделювати бiльш ефективнi форми навчання так i не призвели до усшху. У той же час, за нашим глибоким переконанням, не стд забувати про те, що в умовах сьогодення лише т фахiвцi досягають вершин усшху, хто застосовуе креативний (творчий) шдхщ до справи. Iснуючi рiзновиди уроку, що традицшно використовують викладачi ВВНЗ, можливо i необхiдно урiзноманiтнювати, знаходити шновацшш способи вирiшення дидактичних завдань.

Якщо у дидактищ загальноосвiтньо! школи вже доволi давно е здобутки щодо розумiння основних дидактичних понять, методiв, прийомiв, засобiв навчання, яю сприяють пiдвищенню ефективностi навчального процесу, зокрема уроку, то в дидактищ вищо!, особливо вшськово! вищо!, школи тривалий час спостертався консерватизм в удосконаленш органiзацiйних форм навчально! дiяльностi, зашкарублiсть теоретико-методологiчних засад.

Отже, поеднанням традицiйних i iнновацiйних форм навчання курсашгв i слухачiв, творчо застосовуючи при цьому провщний досвiд колег, власш результати педагогiчно! дiяльностi, викладачi ВВНЗ можуть суттево пiдвищити рiвень ДК.

Курсанти, шкiльний перiод навчання яких проходив в умовах частково! демократизаци соцiального укладу життя, гумашзаци суспiльних вiдносин, гостро вiдчувають необхщнють радикальних змiн у форматi «викладач — курсант», не бажають тершти зневажливе ставлення до себе. Нишшнш викладач ВВНЗ мае бути тонким психологом, глибоко емпатшною, атракцiйною особистютю [5].

Викладач ВВНЗ постае перед тими, хто навчаеться, як фахiвець i керiвник процесу спiлкування, що сприяе виршенню спiльного завдання — набуття останнiми певно! системи професшно необхiдних властивостей. Щоб оволодiти високим рiвнем професшно-педагогiчного спiлкування з курсантами та слухачами ВВНЗ, треба глибоко знати його психолопчш, змiстовi й процесуальш основи, а в контекст нашого дослiдження це означае — мати не нижче середнього рiвень дидактично! культури.

Отже, важливе мюце у навчально-виховному процесi ВВНЗ належить особистостi викладача, його комушкативним умiнням, здатностi встановлювати взаемодiю з тими, хто навчаеться, розумгги й адекватно сприймати свiт iншого — не як тдлеглого, а як рiвноправного партнера, колеги у складному мистещи навчання.

Зважаючи на все вищезазначене, на наш погляд, лопчним кроком е розробка певно! системи найбшьш рацюнальних способiв створення найважливших педагогiчних умов ефективного розвитку ДК викладача ВВНЗ. Ми вважаемо, що такою системою i повинна бути науково обгрунтована технологiя розвитку зазначено! властивостi.

Педагопчною технологiею називають суворо обгрунтовану систему педагогiчних засобiв, форм, методiв, !х етапнiсть, нацiленiсть на виршення конкретного виховного завдання [6]; змютовну технiку реалiзацi! навчального процесу, систематичне й послiдовне втiлення на практищ заздалегiдь спроектованого навчально-виховного процесу, проект певно! педагогiчно! системи, що реалiзуеться на практицi [7] тощо. У нашому розумiннi педагогiчна технолопя е змiстовним узагальненням, що вбирае в себе змiст усiх зазначених визначень. Педагопчна технологiя функцiонуе i як наука, що дослiджуе найбшьш рацiональнi шляхи досягнення педагогiчних цшей, i як реальний педагогiчний процес [8].

Важливими складовими будь-яко! педагопчно! системи, педагогiчно! технологi!, як рiзновидiв навчального процесу, е контроль, педагопчне оцiнювання, аналiз результатiв дiяльностi та !! коригування. Аналiз результатiв навчально! (дидактично!) дiяльностi у вищiй школi — це спосiб виявлення й дiагностування результатiв спiльно! працi викладачiв i студентiв (курсантiв, слухачiв). 1з низки функцiй дiагностики головною е забезпечення зворотного зв'язку, шд час якого з'ясовуеться стутнь вiдповiдностi досягнутих результатiв функцiонування педагогiчно! технологi! прогнозованш метi. Аналiз результатiв завжди пов'язаний з оцшюванням реалiзацi! намiчених завдань i планiв [3].

Для того, щоб аналiз результатiв був об'ективним i дiевим, необхiдна чiтка визначешсть норми, якою задаються умови усшшност та ефективностi розвитку ДК. Педагопчна технолопя мае забезпечувати реальш умови для ефективного розвитку ДК.

Отже, за результатами аналiзу психолого-педагопчно! л^ератури, теоретичного осмислення сутностi ДК, аналiзу власно! навчально-виховно! дiяльностi, досвiду дидактично! дiяльностi колективiв ВВНЗ i результат констатувального експерименту, нами видiлено таю основш умови ефективного розвитку дидактично! культури викладача ВВНЗ: а) активiзацiя внутрiшньо! професiйно! мотивацi! викладачiв; б) поеднання традицiйних i iнновацiйних форм навчання курсантiв i слухачiв; в) посилення суб'ект-суб'ектно! взаемодi! в системi «викладач-курсант»; г) впровадження науково обгрунтовано! педагогiчно! технологi! розвитку ДК викладачiв ВВНЗ з урахуванням !х iндивiдуальних особливостей i специфiки навчальних дисциплiн, якi вони викладають; д) систематичний аналiз результатiв дидактично! дiяльностi викладачiв та !! коригування.

Одним iз найближчих напрямкiв продовження нашого дослiдження вважаемо визначення пiдходiв до побудови моделi педагогiчно! технологi! дидактично! культури викладача ВВНЗ, яка, на нашу думку, допоможе реалiзувати основш педагопчш умови ефективного розвитку зазначено! властивост на практицi.

Л1ТЕРАТУРА

1. http://psi.webzone.ru

2. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию под ред. А. П. Беляевой. — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2004. — 122 с.

3. Кузьмшський А. I. Педагопка вищо!' школи: Навч. пос1бник. — К.: Знания, 2005. — 486 с.

4. Лозова В. I., Троцко Г. В. Теоретичш основи виховання 1 навчання: Навч. поабник. — Харшв, 2002. — 586 с.

5. Ягупов В. В. Суперечносп вшськово-дидактичного процесу // Вюник Ки!вського нацюнального ушверситету 1меш Тараса Шевченка. Сер1я: Вшськово-спещальш науки. — 1999. — Вип. 1. — С. 4-7.

6. Мойсеюк Н. е. Педагопка. Навчальний поабник. — 4-е вид., доп. — К., 2003. — 615 с.

7. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. — 208 с.

8. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. — 280 с.

Петро МАЛАНЮК, Олександр ДУД1Н, Юрш ЗАВАДСЬКИЙ

ОЦ1НЮВАННЯ ЯК СИСТЕМА ЗАОХОЧЕННЯ НАВЧАННЯ СТУДЕНТ1В

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В

У статтi проведений анал1з р1зних способiв оцтювання навчальних досягнень студентiв пiд час проведення занять при застосуванш кредитно-трансферно'1 системи. Запропонована варiативна