CC BY
77
конкретнi моделi поведiнки. Вони включають життeвi та специфiчнi практичнi навички, якi мають вiдношення до здоров'я, наприклад: надання першо! медично! допомоги, дотримання гшени та саштари пiд час навчально-трудово! дiяльностi, правильне користування технiчними засобами тощо. За визначенням Всесвггаьо! оргашзаци охорони здоров'я, життeвi навички — це здатшсть до адаптивно! та позитивно! поведшки, яка дае можливють iндивiдуумам ефективно вирiшувати проблеми та долати повсякденш труднощi. Вони допомагають людям приймати обгрунтоване рiшення, виршувати проблеми, критично та творчо мислити, ефективно будувати сощальш контакти та здоровi стосунки, спiвчувати, продуктивно оргашзовувати свое життя, вести здоровий спошб життя [2, 56-59].
Трудове навчання мае вiдiгравати провiдну роль у формуванш у школярiв життево важливих компетентностей, необхiдних для збереження власного здоров'я. Освга, що базуеться на навичках, використовуе методику навчання, спрямовану на формування позитивних навичок для здорового розвитку, а також на уникнення та запоб^ання ризикам для здоров'я, наприклад, пов'язаним iз роботою на слюсарних i токарних верстатах. Така освiта допомагае шдл^кам iдентифiкувати фактори, якi впливають на !х вибiр стосовно ризиковано! поведшки, i далi — на стан здоров'я.
Набуття життевих навичок е поступовим, поетапним процесом, що супроводжуе, а в деяких випадках визначае перюд особистiсного зростання. Для тдвищення ефективносп формування навичок цей процес мае бути неперервним та несуперечливим. На формування навичок впливае багато чинниюв, що взаемодоповнюють один одного (родина, школа, позашкшьш установи), а також чинниюв, що протиддать або конкурують (територiальнi компанi!, асоцiальнi та дисфункцшш родини). Тому до аспектiв формування життевих навичок включаеться також необхщшсть вироблення навичок нейтралiзацi! чи мiнiмiзацi! можливого негативного впливу на шдл^ка. Позитивну роль у цьому процес мае вiдiгравати робота з батьками учшв. Роз'яснення батькам необхiдностi та шляхiв формування життевих здоров 'язбер^аючих навичок у дiтей значно полегшить роботу вчителя трудового навчання з учнями.
Таким чином, здоров 'язбер^аюча компетентшсть формуеться в процесi навчально-трудово! дiяльностi, набутi знання та шформащя створюють лише передумови !х набуття. Не менш важливим е набуття практичного досвщу через реальне виконання вщповщних трудових вправ, дiй, вщпрацювання моделей поведiнки. Тому важливе значення для досягнення здоров'язбертаючо! мети мають практичш заняття в процес трудово! пiдготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Волкова Н. П. Педагопка: Поабник для студенпв вищих навчальних заклад1в. — К.: Академш, 2002. — 576 с.
2. Воронцова Т. В., Пономаренко В. С. Основи здоров'я. 5 клас: Поабник для вчителя. — К.: Алатон, 2005. — 264 с.
3. Державш стандарта базово!' 1 повно!' середньо!' освгги / Проект. Освгтня галузь "Технолопя" // Сшьська школа Укра!ни. — 2003. — № 6. — С. 34-36.
4. Стратегии модернизации содержания общего образования. Материалы разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.
5. Чернишова Р., Андрюханова В. Мета сучасно! школи компетентшсть (контроль i ощнювання) // Директор школи. — 2001. — № 8. — С. 91-96.
Юрш ТУРАНОВ, Анатолш ПАШИНСЬКИЙ
ПЕДАГОГ1ЧНА ПРАКТИКА ЯК ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ
Розкрито актуальтсть компетенттсного тдходу та визначено причини, що знижують ефективнгсть педагог1чно'1 практики. Вказано основт шляхи тдвищення ефективностг педагог1чно'1 практики студентгв тженерно-педагоггчних факультетгв в сучаснш загальноосвттй школ1.
Соцiально-економiчнi перетворення в Укра!ш як сувереннiй державi зумовили значну трансформацiю системи освгти. Виникла необхiднiсть розбудови неперервно! педагопчно! освiти (освiти протягом усього життя), що, за твердженням С. Сисоево!: включае всi види навчання - вiд початкового до вищого; е неперервним процесом, який стимулюе людей i дозволяе !м оволодiвати необхщними знаннями, цiнностями, навичками, що сприяють особистiснiй i професiйнiй реатзацп i самореатзацп людини, пiдвищенню И кватфшаци протягом усього життя; включае навчання людини у найрiзноманiтнiших галузях, формальш та неформальнi види осв^ньо! активносп; вiдображае неперервний процес розвитку людини; гарантуе можливосп самовдосконалення, сприяе адаптаци людини до неперервно змiнного свггу [4, 14].
Разом iз цим сьогодення вимагае не тiльки неперервно! освгти кожно! людини, а й формування мобшьно! особистостi, здатно! до динамiчного творчого розвитку i самореатзаци, висококвалiфiкованого фаивця у певнiй галузi господарювання. Реалiзацiя такого пiдходу потребуе тдвищення якостi пiдготовки майбутнього вчителя. Одним iз дiевих засобiв, яю дозволяють вирiшувати цю проблему, е педагопчна практика студентiв.
Метою статтг е обгрунтування причин недостатньо! ефективностi педагопчно! практики та шляхiв И удосконалення в контекстi формування професшно! компетентностi майбутнiх учителiв трудового навчання.
Завдання статт1:
- виявити й обгрунтувати причини неефективност педагопчно! практики;
- визначити шляхи вдосконалення педпрактики студешгв iнженерно-педагогiчних факультетiв.
Стан до^джуваноИ проблеми. Загальш питання оргашзаци педагогiчно! практики студентiв дослiджували П. Атаманчук (педпрактика з фiзики); Н. Бутенко, Л. Грищенко (органiзацiя педпрактики на окремих факультетах); В. Колодш, Л. Любшська, М. Матвеев, В. Мисько (педпрактика з бюлоги та географи), С. Терно (педпрактика з юторп); Г. Карнаухов (педпрактика у спещальних фiзкультурних утвореннях); колектив викладачiв iнституту педагогiки Тернопiльського нацiонального педагопчного унiверситету iм. В. Гнатюка (методичш рекомендацi! для студентiв-практикантiв рiзних факульте^в) та iн. Окремi аспекти педагопчно! практики дослщжували Л. Кацова (формування професшного iнтересу), О. Матвеева (формування культури мiжнацiональних вiдносин), I. Зарецька (формування професшно-комушкацшно! культури майбутнього вчителя) та ш. Особливостi органiзацi! педагопчно! практики iнженерно-педагогiчних факультетiв дослiдженi недостатньо.
Державний стандарт базово! i повно! загально! середньо! освiти передбачае вдосконалення тдготовки вчителя, його професiйно! переорiентацi! "вщ просвiтництва до здiйснення життетворчо! та культуротворчо! мiсi!, вiд машпулятивно!, авторитарно! педагогiки до педагогiки особистюно зорiентовано!, педагогiки сшвроб^ництва" [5, 87]. Цього вимагае й запровадження проектно-технолопчно! системи трудового навчання учнiв 5-12 клашв. Такi змiни викликанi поширенням у Свропейському та свiтовому освггньому просторi компетентнiстного пiдходу.
За даними педагопчних дослiджень, набуття життево важливих компетентностей може дати людинi можливють орiентуватися в сучасному суспiльствi та швидкоплинному iнформацiйному просторi, дозволить конкурувати на ринку працi та зрозумгти необхiднiсть i перспективи подальшого здобування освiти [3]. Сьогоднi важливими е не стшьки засвоення сукупностi знань i сформованiсть вiдповiдних умiнь i навичок, скiльки вмiння ними оперувати, здатшсть адаптуватися у швидкозмiнних умовах життедiяльностi, пристосовуватися до нових потреб ринку пращ, активно здобувати й оперувати шформащею, приймати обгрунтованi ршення. Цього можна досягти лише за умови, якщо навчити школяра самовдосконалюватися, вчитися упродовж усього життя.
Усе перелiчене дозволяе стверджувати, що формування професшно! компетентносп вчителя перетворюеться у важливу умову ефективно! органiзацi! навчально-виховного процесу в закладах освiти та критерш результативностi освiтнього процесу.
На думку багатьох вчених, педагогiчна практика е тим ушкальним засобом, який дозволяе одночасно формувати та визначати рiвень компетентносп майбутнього вчителя [1; 2].
Однак сьогодш !! можливостi надежно не використовуються. Нижче наведенi основнi причини зниження ефективност та шляхи вдосконалення педагопчно! практики студенев.
1. Низький рiвень позитивно! мотивацi! вибору педагогiчно! професп. Данi проведеного анкетування показують, що вс студенти педагогiчного ВНЗ визнають необхщшсть здобування вищо! освiти як фактору майбутньо! успiшностi в житп. Проте лише близько 23% студенев пов'язують свою майбутню професiйну дiяльнiсть iз загадьноосвiтньо! школою; 11% опитаних пояснюють навчання бажанням займатися науково-дослщною чи викладацькою роботою; 38% — тдтверджують необхiднiсть здобування вищо! осв^и, аде вибiр педагогiчного спрямування пояснюють не схильнютю до цiе! дiяльностi, а вiдносною легкiстю здобування осв^и порiвняно з iншими напрямами (медицина, право та ш.); 18% — обгрунтовують навчання бажанням ви!хати з сшьсько! мiсцевостi; 17% — навчаються, щоб уникнути служби у Ззбройних силах Укра!ни i додатково отримати диплом; 9% — пов'язують навчання iз можливютю створенням майбутньо! шм'!.
Доречно також зазначити, що бшьшють студентiв iз числа тих, яю виявляють бажання у майбутньому працювати вчителями, е вихiдцями з вчительських родин або мають близьких родичiв-учителiв (це свiдчить про створення династш педагогiчних працiвникiв). Разом iз цим 9% студенев, батьки чи родичi яких е вчителями, не бажають займатися педагопчною дiяльнiстю, пояснюючи це «родинним досвщом», низьким статусом професи, недостатнiм рiвнем оплати, поганими умовами пращ.
Недостатня позитивна мотиващя педагопчно! осв^и серед студентiв призводить до !хньо! пасивностi пiд час проходження практики, небажання витрачати час на творчий пошук, розробку щкавих, нетипових урокiв, iнших занять i заходiв. Частково виправити ситуацiю можна шляхом !х ознайомлення з досвiдом роботи кращих учителiв, досягненнями учнiв з трудового навчання, техшчно! та художньо-прикладно! творчостi, бодай незначними кроками уряду щодо поступового зростання статусу вчителя, тдвищення заробгтно! плати, створення умов для виршення питань проживання i побуту сiмей освiтян.
2. Прогалини у пiдготовцi студентiв. Незважаючи на те, що до педагопчно! практики допускаються лише особи, котрi устшно склали iспити з педагогiки i фахово! методики (методики трудового навчання), рiвень пiдготовки частини студентiв е недостатшм. Безумовно, на лабораторно-практичних заняттях з методики трудового навчання студенти виконують основнi завдання, яю необхiдно вирiшувати у навчадьно-виховному процес загадьноосвiтньо! школи (анадiзують чиннi навчальш програми, вивчають змiст шкiльних шдручниюв i методичну лiтературу, знайомляться з необхщним матерiально-технiчним i дидактичним оснащенням майстерень, здшснюють календарно-тематичне планування матерiалу, переглядають й анадiзують вiдеофрагменти уроюв кращих учителiв, розробляють плани i конспекти урокiв трудового навчання та креслення, виконують творчi проекти, розробляють конспекти позаурочних заходiв з фаху, проводять дiловi iгри, здiйснюють самоанатз й анадiз проведених фрагментiв занять, розроблених документiв та iн.). Проте навт показники успiшностi студентiв iз вказаного курсу свiдчать про окремi упущення у процесi !х навчання.
На нашу думку, виршенню ще! проблеми сприятиме комплекс заходiв, пов'язаних зi змiнами у пiдготовцi майбутшх учителiв при вивченнi усiх дисциплш. Насамперед, це стосуеться практикуму в навчальних майстернях. Адже неможливо навчити студешгв виконувати проекти, здiйснювати проектування об'ектiв суспiльно-корисного призначення тiльки на заняттях з методики трудового навчання. "Практикум" повинен значною мiрою iмiтувати урок у майстернi загальноосвiтньо! школи, задля чого необхщно перейти вщ звичного засвоення технологiчних процесiв i формування трудових умiнь i навичок тд час виготовлення виробiв з типового перелшу об'ектiв до !х проектування. При цьому важливо дотримуватися вшх етапiв проектування, якi необхщно буде реадiзувати майбутньому вчителю на реальних уроках трудового навчання. На висв^ленш окремих аспектiв проектування необхщно зосередити увагу й пiд час вивчення технiчних дисциплiн.
Немадоважним е засвоення нових технологш обробки матерiалiв, використання сучасних ручних електроiнструментiв, пристро!в i пристосувань, верстатiв та шших технологiчних машин.
Курс "Методика трудового навчання" як штегруючий предмет повинен сприяти систематизаци знань, конкретизаци ус1х аспектiв роботи вчителя, формуванню умшь iнтерактивно! д1яльност1, використанню сучасних технiчних засобiв (передуем, комп'ютерно! техшки) на р1зних етапах уроку задля виршення завдань трудового навчання школяр1в.
Низька рефлекая педагогiчно! д1яльност1. Ця професшна компетенцiя майбутнього вчителя передбачае вмшня усвiдомлювати рiвень власно! д1яльност1, !! результати. Вона спираеться насамперед на яюсний аналiз д1яльност1, свщоме сприймання сво!х здiбностей, розум1ння вад розвитку осо6истост1 та недолiкiв у власнш ро6от1, засвоення спосо61в професшного самовдосконалення та наявнiсть бажання щодо його реалiзацi!. Прогалини у формуванш зазначено! компетенцп достатньо яскраво проявляються п1д час самоаналiзу проведених занять, обговорення п1дсумк1в педагогiчно! практики.
Реальним шляхом подолання цього недолiку е обов'язковий самоаналiз та детальний аналiз виконання проектiв та 1нших завдань на заняттях "Практикуму в навальних майстернях", "Методики трудового навчання". Сприяе рефлектуванню студентiв вдалий в1д61р завдань пропедевтично! педагогiчно! практики.
4. Недостатнш контроль та консультування з боку керiвникiв-методистiв. Навчальне навантаження викладачiв з керiвництва практикою i консультування одного студента сьогодш становить:
- пропедевтичною практикою — 2 год. (1 год. — навантаження методиста з педагопки i психологи та 1 год. — методиста з фаху);
- практикою майбутшх бакалаврiв — 7 год. (2 год. — навантаження методиста з педагопки i психологи, 1 год. — методиста з вшово! ф1зюлоги та шкшьно! ппени, 4 год. -методиста з фаху.).
Не вдаючись до аналiзу проблем пропедевтично! практики доречно зазначити, що тд час бакалаврсько! педагогiчно! практики навантаження керiвника-методиста з фаху становить лише 4 год. Цього часу недостатньо для забезпечення яюсного контролю i консультування студенив. Отже, потр16но врахувати основш завдання методиста п1д час педпрактики:
- участь у настановнш конференци та вступне консультування практикашгв закрiплено! групи (орiентовно 5-7 студенив) з питань органiзацi! практики;
- загальне ознайомлення практикантiв 1з закладом освгш, органiзацiя зустр1ч1 з директором чи завучем, вчителями трудового навчання;
- розподш студентiв за класами;
- контроль за процесом практики - за перебуванням студенив у школц
- консультування з поточних питань i методики п1дготовки й проведення урок1в, перевiрка документацп (передуем, iндивiдуальних планiв i конспектiв), узгодження розкладу проведення залiкових урок1в;
- вщвщування та аналiз проведених практикантами уроюв (при цьому треба пам'ятати, що урок (заняття) трудового навчання тривае 45 хв. у 5-6 класах i 90 хв. — у 7-9 класах);
- вщвщування та аналiз позаурочних заходiв з фаху, оргашзованих i проведених студентами-практикантами;
- перевiрка та пiдготовка п1дсумково! документацп з педпрактики;
- участь у захисп практики студентами;
- участь у шдсумковш конференци.
Якщо студенти проводять 2-годинш заняття, то керiвник може вщвщати та провести обговорення не бшьше одного заняття кожного практиканта (тобто виконати 2 год. навантаження). На вщвщування позаурочних заходiв з фаху, як правило, часу не залишаеться, таку роботу часто контролюе тшьки вчитель, або викладач "перевиконуе" навантаження.
Одногодинш уроки трудового навчання частково усувають цю суперечнють, вившьняючи додатковий час для роботи методиста з1 студентами. Проте оптимальним шляхом виршення проблеми е пiдготовка колективами кафедр методичних рекомендацш для практикашгв, у яких детально розкрит1 вс1 аспекти д1яльност1, подано як перелш завдань, так варiанти !х виршення, критерИ оцiнювання тощо. Такi рекомендаци дозволяють значно зменшити час на поточне консультування.
Кpiм цього, одночaсне пеpебyвaння нa пpaктицi студенев кiлькоx фaкyльтетiв ствоpюe додaтковi ^облеми щодо х^нього спiлкyвaння з методистами. Пpaктикaнти повиннi пpaцювaти y школi не менше 6 годин, are спецiaльниx пpимiщень для ниx немae. Постiйне пеpебyвaння y нaвчaльнiй мaйстеpнi, як пpaвило, неможливе: тaм вони можуть 6ути тiльки пiд чaс вiдповiдниx ypокiв aбо коли e вчитель чи зaвiдyвaч мaйстеpнями. Лише в окpемиx випaдкax 1'м дозволяeться постiйно пеpебyвaти y мaйстеpнi (вчитель довipяe ключi тa збеpеження ydx мaтеpiaльниx цiнностей). Пеpебyвaння стyдентiв y вшьний чaс в yчительськiй юмшт теж чaсто e неможливим чеpез незнaчнy площу пpимiщення. Готyвaтися до пpоведення ypокiв пpaктикaнтaм здебiльшого доводиться y читaльниx зaлax чи зa мiсцем пpоживaння.
5. Бaйдyже сгавлення вчителiв тa кеpiвникiв шкiл до ^облем педaгогiчноï пpaктики. Це пояснюeться х^ньою незaцiкaвленiстю, aдже бiльшiсть ВГО сьогоднi не плaтять вчителям-пpедметникaм, клaсним кеpiвникaм i кеpiвництвy шкш зa консyльтyвaння тa нaдaння шшо1' допомоги пpaктикaнтaм. З iншого боку, конкypенцiя нa pинкy пpaцi тaкож не поpоджye iнтеpесy вчителiв до дiяльностi стyдентiв-пpaктикaнтiв. Iнодi ïx гашть pозглядaють як мaйбyтнix сyпеpникiв.
Це зyмовлюe не тiльки бaйдyжiсть педaгогiчного колективу зaгaльноосвiтнix шкiл чи шшж зaклaдiв сеpедньоï освiти, a й, y бaгaтьоx випaдкax, небaжaння пpиймaти пpaктикaнтiв. Виpiшенню пpоблеми спpияють вщповщш pозпоpядження кеpiвникiв yпpaвлiнь освiти, ïx^ безпосеpеднe втpyчaння в оpгaнiзaцiю педaгогiчноï пpaктики. Однaк пpоблемy пaсивностi вчителiв щодо спpияння педaгогiчнiй пpaктицi студешгв це зaгaлом не виpiшye. ïï можнa виpiшити вiдновивши оплaтy педaгогiчним пpaцiвникaм шкiл зa нaдaнy методичну допомогу, aле тaкий пiдxiд вимaгae достaтньо великиx коштiв i позитивно виpiшyeться лише окpемими ВHЗ.
6. Hедостaтнiй piвень оснaщення шкiльниx нaвчaльниx мaйстеpень, кyxонь-лaбоpaтоpiй тa iншиx ^имщень. Оснaщення нaвчaльниx мaйстеpень здiйснюeться згщно з "Tиповим пеpелiком нaвчaльно-нaочниx пошбниюв i нaвчaльного облaднaння для зaгaльноосвiтнix нaвчaльно-виxовниx зaклaдiв". Економiчнi тpyднощi сьогодення не дозволяють нaвчaльним зaклaдaм облaднaти шкiльнi мaйстеpнi вiдповiдно до цього пеpелiкy. Щопpaвдa, мaйстеpнi тa кyxнi-лaбоpaтоpiï мiськиx шкiл пеpевaжно оснaщеннi зшчно кpaще вiд сiльськиx.
Детaльно aнaлiзyвaти стaн оснaщення шкiльниx мaйстеpень y зaпpопоновaнiй стaттi склaдно i недоpечно:
• по-пеpше, piвень оснaщення шкш зтачно вiдpiзняeться;
• по-дpyге, тaкий aнaлiз потpебye подaння велико1' кшькосп тaблиць, iншиx дaниx, що pозкpивaють кiлькiснi тa якiснi xapaктеpистики облaднaння, iнстpyментiв, пpистpоïв i пpистосyвaнь, iнвентapя, мaтеpiaлiв, дpyковaниx тa екpaнно-звyковиx дидaктичниx зaсобiв тощо;
• по-тpетe, достaтньо пош^ене вiдсоткове поpiвняння piвня оснaщення мaйстеpень i кaбiнетiв e нaдто неточним. ^явн^ть веpстaтa чи iншого облaднaння не xapaктеpизye його достaтньою мipою (не вкaзye нa спpaвнiсть i пpидaтнiсть до експлyaтaцiï, piвень моpaльного стapiння, теxнiчноï aмоpтизaцiï тощо). Hедоpечно поpiвнювaти y зaгaльниx вiдсотковиx покaзникax i нaявнiсть оснaщення, вiднесеного до piзниx гpyп (веpстaтiв, iнстpyментiв, тaблиць тa iн.).
Змyшенi констaтyвaти, що, незвaжaючи нa пеpiодичне поповнення шкiльниx мaйстеpень з обpобки деpевини i метaлy, ткaнин i волокнистиx мaтеpiaлiв, xapчовиx пpодyктiв новими iнстpyментaми, жодш школa м. Tеpнополя немae мaйстеpнi, оснaщеноï вiдповiдно до встaновлениx вимог.
З погляду якiсного пpоведення педaгогiчноï пpaктики стyдентiв, подaльшого фоpмyвaння ïxmx пpофесiйниx компетенцiй piвень зaбезпечення шкiльниx мaйстеpень нaвчaльно-нaочними посiбникaми i нaвчaльним облaднaнням e дуже вaжливим. Досгатнш piвень оснaщення дозволяe:
• полегшити шдготовку пpaктикaнтiв до пpоведення ypокiв;
• pеaлiзyвaти зaдyми щодо досягнення нaвчaльниx, виxовниx i pозвивaльниx цшей, виpiшення постaвлениx зaвдaнь;
• уникнути зайвих витрат часу на пошуки необхiдного матерiально-технiчного чи дидактичного оснащення в iнших школах, у майстернях i лабораторiях ВНЗ;
• тдвищити ймовiрнiсть проведенню урокiв та позаурочних занять на надежному науково-методичному piBm.
Одночасно, вщсутшсть надежного оснащення майстерень, яке спостер^аеться у загадьноосвiтнiх шкодах, не лише не вщповщае сподiванням студентiв, а й створюе додатковi тpуднощi. Адже вчитедi трудового навчання чудово знають стан шкiдьних майстерень i розумдать, що пiдготовка та проведення уроюв практикантами вимагатиме значно бшьше зусидь i часу. У такш ситуацiï бiдьше доведеться працювати й учитедевi.
Частково допомогти виршити проблему забезпечення можуть самi студенти, пропонуючи для проектування i виготовлення вироби, необхiднi для поповнення нинiшньоï матеpiадьно-технiчного бази майстеpнi.
У будь-якому випадку педагопчна практика дозволяе студентам ознайомитися з фактичним станом оснащення майстерень загальноосвишх шкiд, навчитися переборювати тpуднощi, виpiшувати поставденi завдання в реальних умовах закдадiв освiти.
7. Фшансове становище студентiв. Педагогiчну практику окpемi студенти розглядають як своерщш додатковi канiкуди, котpi можна частково використати для покращення статку шляхом тимчасового працевлаштування, але не за напрямом майбутньоï пpофесiï. Завадити цш пpобдемi кеpiвник-методист практично не може. Його допомога повинна полягати в пошуку й аналiзуваннi iнфоpмацiï щодо педагогiчних вакансiй для працевлаштування окремих студенпв; у ствоpеннi таких умов проходження педагогiчноï практики, за яких усi завдання будуть виpiшуватися упродовж основного часу перебування студентiв у школ^ при цьому залишиться вшьний час для iндивiдуадьного виpiшення ними власних проблем.
Проведене досдiдження з використанням опитування пpактикантiв, вчитедiв трудового навчання i кеpiвникiв-методистiв дозволяе сформулювати загальш висновки:
• педагогiчна практика студенпв iнженеpно-педагогiчних факудьтетiв е дiевим засобом формування та визначення piвня пpофесiйноï компетентностi майбутнiх учитедiв трудового навчання;
• основними причинами, що ниш знижують ефектившсть педагогiчноï, практики е низький piвень позитивно!' мотивацiï вибору професи вчителя, прогалини у шдготовщ студентiв, низька pефдексiя педагогiчноï дiяльностi, недостатнiй контроль та консультування з боку кеpiвникiв-методистiв, байдуже ставлення вчителiв та кеpiвникiв шкiд до проблем педагогiчноï практики, фiнансове становище студенпв, недостатнш piвень оснащення шкiдьних навчальних майстерень, кухонь-дабоpатоpiй та iнших примщень.
Наведений пеpедiк не розкривае вшх недодiкiв у пiдготовцi та проведент педагогiчноï практики i не висвплюе всiх можливих шдяхiв ïï вдосконалення. У кожному конкретному випадку методисти повинш враховувати особдивостi пiдготовки студенпв та оргашзацп практики в навчальному заклад i.
Запpопонованi матеpiади можуть бути використаш кеpiвниками практики, методистами та викладачами педагогiчних ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бутенко Н. Ю., Грищенко Л. М. Педагопчна практика: Подготовка та реал1защя: Навч. пос1бник / За ред. Н. Ю. Бутенко. — К.: КНЕУ, 2005. — 184 с.
2. Кацова Л. I. Формування професшного штересу у майбутшх учител1в у процес педагопчно1 практики: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Харк. нац. пед. ун-т 1м. Г. С. Сковороди. — Харшв, 2005. — 19 с.
3. Компетенттсний тдхвд у сучаснш освт: свгговий досввд та украшсьш перспективи: Б1блютека з освггньо1 полгики / Н. М. Б1б1к, Л. С. Ващенко, О. I. Локшина та 1н.; Щд заг. ред. О. В. Овчарук. — К.: "К.1.С.", 2004. — 112 с.
4. Педагопчш технологи у неперервнш профес1йн1й осв1т1 / С. О. Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. I. Кульчицька та ш.; За ред. С. О. Сисоевш. — К.: В1ПОЛ, 2001. — 502 с.
5. Про затвердження Державного стандарту базово1 i повно1 загально1 середньо1 осв1ти: Постанова Каб1нету Мш1стр1в Укра1ни в^д 14.01.2004, № 24 // Книга вчителя трудового навчання. — Харшв: ТОРКСШГ ПЛЮС, 2006. — С. 46-56.
