CC BY
55
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
В1ктор АНДРУЩЕНКО
ПЕДАГОГ1ЧНА ОСВ1ТА: 1СТОРИКО-Ф1ЛОСОФСЬКА РЕФЛЕКС1Я ДЛЯ МАЙБУТНЬОГО РОЗВИТКУ
У сmаmmi тддаються критищ хибт судження i намiри щодо скорочення курсу фыософи у вищих навчальних закладах, вилучення фыософи з програм тдготовки наукових кадрiв та з перелку дисциплт, за якими складаються кандидатськ кпити. Особливо гостро постае ця проблема як розрив кортних засад eдностi фыософи та педагогши. На основi аналiзу /сторичногорозвитку фыософи як духовно-практичного освоення свту показано невiдривнiсть фыософи вiд утверситетсько'( освi-ти та педагогки. Спираючись на фыософське виршення проблеми людини та И ролiу свiтi, цттсних орieнтацiй та iдеалiв, педагогка формуе конкретну про-граму навчально-виховних дш, я^ мають забезпечити тдготовку людини до життя в контекстi снуючихреалш, а також з точки зору сустльного iдеалу.
Взаемозв'язок педагопки (як i освгти загалом) з фiлософieю не побачи-ти може лише лшивий. Мiж тим, навгть iз вуст шанованих учених чи органь заторiв науки й освгги нерщко злпають судження про скорочення курсу фто-софп, вилучення кандидатсъкого юпиту з фшософп, або ж обмеження фшософп загальними питаннями тае! чи шшо! проблемно! галузь На наш погляд, щ судження хибш. Фiлософiя складае теоретико-свiтоглядну основу й мето-дологiю всiх шших наук. Провiднi унiверситети свiту розглядають 11 не просто як навчальний предмет, але i як духовне пщГрунтя навчально-виховного процесу. Як писав у свш час вщомий нiмецъкий фiлософ Карл Ясперс, «унь верситет збiднiе, якщо це живе духовне пщГрунтя припинить свое юнування, якщо запануе фiлологiя без фшософп, технiчна практика без теори, безюнеч-нi факти без iдей, наукове дисциплшування, а не дух»1. У чому ж секрет
1 Ясперс К. 1дея уншерситету // 1дея ун1верситету. Антолопя. — Льв1в, 2002. — С. 117.
невiдривностi фшософп вiд ушверситетсько'1 освiти, зокрема, вщ педагопч-но1, й чому жоден з ушверситепв свiту за останш 2,5 тисячi рокiв не зробив навгть спроби вилучення 11 зi сво1х навчальних планiв? Зупинимося на вщпо-вiдi на це запитання бшьш детально.
Як особливу форму духовно-практичного освоення свiту фiлософiю часто називають наукою. I це справедливо, бо ж фiлософiя вибудовуе власне знан-ня на основi доведення, практично! перевiрки знань, здобутих за допомогою iсторично вивiрених методiв, шляхом формулювання проблеми, гiпотези, створення теорп тощо. Ще частiше 11 називають свггоглядом, що також запе-речень не викликае, оск1льки фiлософiя не лише здобувае вщповщне знан-ня, але й формуе ставлення до нього з боку людини, вивiряе й визначае зна-чення самого знання для людини, 11 практично! дiяльностi. Бiльшiсть же вче-них-гумаштарив називають фiлософiю формою сусшльно! свщомосл й розглядають поряд (i на вщмшу) вiд моралi, мистецтва, права та шших форм духовно-практичного освоення свгту I це також справедливо, бо фiлософiя е особливою частиною духовностi людини, яка мае свш предмет, вщдзерка-люе його в особливш формi з певним значенням.
Ми розушемо пiд фiлософiею особливий споаб духовно-практичного освоення дiйсностi, який формуе теоретичне пщГрунтя науково1 картини свггу й наукового свiтогляду, формуе цшсний погляд на свiт, мюце людини в ньому, дослiджуе рiзноспрямоване ставлення людини до свiту й у кшцево-му розумiннi виробляе систему узагальнених цiнностей та щеаив, що концен-труються навколо проблеми мети й сенсу життя, щастя й шлях1в його досяг-нення.
ОбГрунтовуючи в гранично загальнiй формi вщповщ на найбiльш актуаль-нi питання, що стоять перед людством, фiлософiя постае як теоретико-мето-дологiчна й свгтоглядна платформа для iнших форм науки й сусшльно'1 свщо-мост! Не е винятком i педагопка. Спираючись на фiлософське вирiшення проблеми людини та и ролi у свт, цiннiсних орiентацiй та iдеалiв, педагогiка формуе конкретну програму навчально-виховних дiй, як1 мають забезпечити подготовку людини до життя в контекст! юнуючих реалiй, а також з точки зору сусптьного щеалу. Вивчення фглософй для майбутнiх вчшешв е такою ж необ-хщною умовою, як зведення фундаменту пщ майбутнiй дiм. I оскiльки, як говориться в Бiблlí, цей дiм мае зводитися «на каменi, а не на шску», фiлосо-фiя в педагогiчному ун1верситет1 мае займати чгльне мiсце серед навчальних дис-циплiн i вивчатися не в скороченому, а в повному формат!
Першим фшософом назвав себе Шфагор. Однак «фiлософiя» як особлива форма духовно-практичного освоення свгту виникла значно ранiше. У пере-кладi з грецько1 «фiлософiя» означае ш що iнше, як «любов до мудросп», що розвиваеться через формування узагальненого уявлення про свiт i мiсце людини в ньому, вщношення людини до свiту, з метою дати водповодь про смисл життя, щастя й шляхи його досягнення, створити на цш основi систему жит-тевих цiнностей та iдеалiв.
Фiлософiя виникае з постановки питання про еднють речей, цiлiснiсть свггу, мiсце й роль людини в ньому, едине походження i едину першооснову Bcix речей. Першi протофшософсью вчення виникають у вгипт в III—II тися-чолiгтi до н. е. Першоосновою буття вони визначали воду. I в цьому немае тчо-го надприродного. Вода для египтян була основою вирощування врожаю, унь версальним знаряддям добування засобiв iснування. Тому не дивно, що саме il египтяни розглядали як основу вах речей. Це ж спостерпаеться й у старо-давньому Вавилош. Вавилоняни, як i египтяни, вважали, що всi речi походять i3 води, що вода лежить в основi всього сущого. Дiяльнiсть людей на той час досягла такого розвитку, що вони пщнялися до усвщомлення едностi всiх речей, до розумшня того, що все живе, усе, що рухаеться, що виникае й зни-кае, мае едину основу. На такому ж приблизно рiвнi сустльно! практики виникли й першi наïвно-стихiйнi уявлення в стародавшх Iндiï, Кита!', Грецй", Римь Як едине суще в них поряд iз водою виступали таю першооснови, як вогонь, земля, повпря. Пiзнiше до них приеднувалися дещо абстракты речi — апейрон, матерiя тощо.
Класичною спадщиною перших фшософських учень вважаються пам'ят-ки давньошдшсько! культури — Веди, Брахмани й Упашшади (2500—2000 рр. до н. е.). Характерною особливютю давньоiндiйського свгтогляду е те, що в ньому простежуеться органiчний процес переходу вщ мiфологiчно-релiгiйно-го свiтогляду до фшософи". Подiбне ж спостерiгаеться й у вченнях перших китайських фiлософiв Лао-Цзи та Конфущя.
Конституйованi фiлософськi школи виникають у Стародавнiй Грецй' та Римi (VI—V ст. до н. е.). Вони пов'язаш з такими iменами, як Фалес i Шфагор, Ксенофан i Парменiд, Зенон i Емпедокл, Геракит i Демокрiт, Платон i Арютотель, Епiкур i Тит Лукрецш Кар. Будова Всесвiту й мюце в ньому людини, шзнання природи й проблема людського щастя, пошук моделi щеально! держави й проблема справедливост — далеко не повний перелж тематики, на якш зосереджувався проникливий розум античних мислитемв. Характерним е те, що в розглядi цiеï проблематики античш мислителi далеко обiйшли свiй час. 1х настанови багато в чому мають сенс i в нашi дш. Як кажуть, ми стали старшими за Платона майже на 2500 роив, а от чи стали ми розумшшими за нього — на це мае вщповюти iсторiя.
Показовим е й шше: практично вс першi фiлософськi вчення зосереджу-валися на людинi, визначенш il мiсця, ролi, призначення у свт, способу поведiнки, характеру дiяльностi. На цьому пщГрунп виникали першi вчення про те, як i яким чином треба готувати людину до життя. Аналiзуючи фiло-софську спадщину античних мислителiв, можна зробити висновок, що саме вони, разом iз формуванням фшософських основ свгговщчуття, свгтосприй-няття й свiторозумiння, заклали основи педагопки як науки про виховання, освпу й навчання людини, il пiдготовку до самостiйного життя.
Антична педагогжа мала декiлька вщносно самостiйних напрямкiв i шкiл, яю, разом iз тим, базувалися на загальнш iдеологiï фiлософських текстiв пер-
ших фiлософiв, що закликали до життя вщповщно до законiв природи. Першим учителем еллшв Платон називав Гомера. За настановами остан-нього хлопчакiв навчали рiзноманiтним спортивним вправам, верховiй 1зда, а також грi на лiрi. Своерiдним кредо виховання в цей час було гасло «Завжди бути кращим i перемагати шших». Шдлгтюв виховували в гiдностi, справедливости аристократизмi й благородствi. Взiрцями для виховання обиралися мiфологiчнi геро!.
Особлива система виховання — спартанська ^зичне виховання, вш-съковi вправи, пмнастика, витривалiстъ, мужнiстъ тощо) — сформувалася у Спартi. Готуючи пщростаюче поколшня до перемоги в постiйних мiжусобних вiйнах, спартанцi надавали перевагу вшськовому та спортивному вихованню, хоча, звичайно ж, не нехтували й вихованням штелекту, художнiх i матема-тичних здiбностей.
Афiнсъка система виховання передбачала органiчне поеднання розумо-во1 (мусично!) та фiзичноl (пмнастично'1) пiдготовки. Софюти намагалися сформувати в учнях, насамперед, таю якосп, що забезпечили б усшх на май-бутньому громадянському поприщi (мистецтво дискурсу, красномовство, знання мiфологii, юторп, законодавства). Античний полю сформував першi навчалънi школи; пщготував першi навчалънi пiдручники — з лопки, мово-знавства, граматики, математики тощо. Вщомими, наприклад, е таю пам'ят-ки перших пiдручникiв, як граматика Дюш^я Фракiйсъкого, посiбник Арютоксена «Начала гармонЛ», знаменитий пщручник iз математики «Начала» Евклiда та «Вступ до математики» Нiкомаха. В основi педагогiчних настанов та вчень, безумовно, були фшософсью вчення Гомера й Сократа, Платона й Арютотеля, шзшше — Емпедокла й Тита Лукрещя Кара, Цицерона та iнших античних фшософських авторитетiв.
Фшософським пiдrрунтям середньовiчноl педагогiки постала релiгiя. Цьому передувала жорстка боротьба свiтоглядiв — ращонального, що складав сво1 повноваження, осюльки в «античному варiантi» не мав змоги осмислити й пояснити «всезагальне», та iррацiоналъного, що намагався охопити й витлу-мачити його через апелящю до Бога. Характер i форми навчання й виховання в житп европейських народiв у цей час визначалися панiвним становищем християнсько1 релiгli й церкви. Теоретичною основою середньовiчноi педа-гогiки стали Святе Письмо та фшософсью вчення «батьюв» релшйного свi-тогляду — Климента Олександршського, Ансельма Кентерберiйсъкого, Августина Блаженного, Томаса Аквшського.
Августин, зокрема, виходив iз того, що ва знання сконцентрованi в Бiблli, де «оселилась» вiчна й незаперечна ютина, що вiдкриваетъся людинi через слово й мову. У робоп «Про християнське вчення» вш закликав зосереджу-ватися, насамперед, на вивченнi гумаштарного знання, зокрема, на iсторli, яка найближче пiдiйшла до розкриття ютини Святого Письма, далi — вивча-ти математику та iншi природничi науки. Особливу увагу в навчальному про-цесi фiлософ надавав ролi вiри та авторитету.
Пiзнiше практично цi ж настанови, можливо, у дещо модернiзованому ключ! повторить украшський фiлософ Григорш Сковорода. За традищею середньовiччя, фiлософ виходив iз iдеï iснування трьох свтв — макрокосму (Всесвiту), мiкрокосму (свпу людини) i свiту Бiблiï. Навчання й виховання людини мае вщбуватись як входження мжрокосму в макрокосм (i навпаки), що здшснюеться за наполегливим вивченням Бiблiï. Головну мету навчання й виховання фшософ вбачав у самовдосконаленш людини, яка мае вщшука-ти й освогти «свою сродну працю». Iдеал вихованостi Г. Сковорода вбачав у помiркованостi, розважливост людини, дотриманнi ритуалiв та етикету, пра-цьовитостi й вiрi.
На противагу релiгiйним ученням, епоха Вщродження (XIV—XVI ст.) нама-гаеться сконцентруватися на людинi як центрi свгтобудови, il розумових i моральних якостях, у вихованш яких гуманiсти вбачали сенс i смисл педаго-пчно! теори' й практики. У гострш полемiцi iз залишками схоластично! педа-гогiки, якi концентрували свою увагу на Бiблiï, гуманiсти закликали до вивчення життя, культурних традицiй, намагалися ввести новi методи навчання, критикували неосвiченiсть i невiгластво вчитешв. «Повернення до людини» — такою загалом була педагогiка Вщродження, що залишилася в ютори завдяки творам Паоло Верджерiя й Томазо Кампанелли, Вжторино де Фальтре й Еразма Роттердамського, Франсуа Рабле й Монтеня, Франческо Петрарки й багатьох шших представнийв цiеï славно! епохи.
Гуманiстичнi iдеï Вiдродження продовжила епоха Просв^ництва (XVII—XVIII ст.), мислячi представники яко! (поряд iз боротьбою проти рель riï i схоластики) зосереджувались на поширеннi освiти, культури, щей добра i справедливость А. Арюсто, Г. Горацiй та Б. Сшноза в Нiдерландах; Ф. Бекон, Т. Гоббс та Дж. Локк в Англщ П. Бейль, Ш. Монтеск'е, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, Ж. Ламетр! К. Гельвецш та Д. Дщро у Францй' — далеко не повний перелж iмен та держав, охоплених щеями просвiтництва, духовного розкршачення людини, ïï виховання в дус поваги до свободи, рiвностi й любовi до вiтчизни, власносп й закону.
На наш погляд, в найбшьш систематизованiй формi педагопчш домi-нанти епохи Просвiтництва викладеш в працях Ж.-Ж. Руссо «Роздуми про науки i мистецтва», «Емшь або про виховання», «Роздуми про походження та пщвалини нерiвностi мiж людьми». Фiлософ i педагог розмiрковував про роль освiти, науки й культури в процеа переходу людини вщ природного стану до цившзацй", про суиеречност1 епохи, необхiднiсть подолання яких шляхами виховання, просвгтицтва й частково насильства вiдкривае шлях до «нормального людського юнування».
Подiбнi ж думки висловлював французький фшософ-просвггатель, один iз органiзаторiв грандiозного видання «Енциклопедiя» Денi Дiдро. Взаемо-зв'язок навчання з життям, трудовим навчанням i вихованням, розвиток природних задатив дитини, безоплатне навчання, вщокремлення школи вiд
церкви, рiвний доступ до навчання представникiв bcíx верств населення й цiлий ряд шших прогресивних пропозицш щодо оргашзаци' навчання та виховання дiтей знайшли свое теоретичне обГрунтування не тшьки в уже згаданiй «Енциклопеди'», але й у таких працях фшософа, як «Систематичш заперечення книги Гельвещя "Про людину"», «План ушверситету», «Про школу молодих дiвчат», «Про особливе виховання» тощо. Д. Дщро вщомий i сво'1'ми практичними рекомендацiями щодо реформування осв™ й виховання, ширше — проведенням системних реформ у Роси", що були пщготов-ленi ним на прохання iмператрицi вкатерини II.
В украïнськiй фшософп' та педагопщ iдеï просвiтництва поширювали Т. Шевченко й Д. Пирогов, П. Грабовський i М. Коцюбинський, Л. Украшка й I. Франко, С. Подолинський i М. Драгоманов.
У захщноевропейському фiлософсько-педагогiчному полi всесилля навчання та виховання пщкреслював Дж. Локк. Порiвнявши душу дитини з «чистою дошкою» (tabula rasa), фшософ наполягав на il наповненш знаннями й вмш-нями, необхщними людинi для життя.
Досягненню найкращого життя у всьому свiтi шляхом поширення знань, навчання й виховання пщростаючого поколiння, виправленню суспiльства з метою взаеморозумшня й спiвробiтництва, поширення моральних норм мiж людьми присвятив сво'1' педагогiчнi пошуки знаменитий чеський педагог i философ Ян Амос Коменський.
Провщш iдеï «великого дидакта» пiдхопив i розгорнув шмецький фiлософ Г. Лейбнiц («Новi дослщи про людський розум», «Теодицея», «Монадолопя» та iн.). Полемiзуючи iз Дж. Локком, философ порiвняв душу дитини iз глибою мармуру, краса яко'1' прихована в прожилках, i виявити яку може лише старан-ний майстер — досвщчений педагог. Гешальне гасло Локка про те, що «в розумi немае нiчого, чого б не було рашш у вщчуттях», вiн доповнюе не менш гешальним додатком: «за винятком самого розуму». Г. Лейбнiц наголо-шував на необхщносп органiзацiï навчання та виховання в процес пошуку ютини, вивченнi, насамперед, логiки й математики. Усшх людини в суспшь-стш, на його думку, залежить виключно вщ il знань, здобутих у процес навчання й виховання. У iï часи авторитет Г. Лейбнща вважався абсолютним. Його шдтримували, на нього спиралися, готуючи власш твори так1 вiдомi педагоги, як Й. Песталоцщ та Й. Гербарт. Гасло Ф. Бекона «Знання — це сила» входило в педагопку безапеляцшно й назавжди.
Виховання поваги до розуму, мужносп й вмшня «керуватись власним розумом», на думку засновника нiмецькоï класично! фiлософiï, знаменитого I. Канта, е головним пщсумком епохи Просвгтництва. I з цим, вочевидь, слщ погодитись.
У новi часи людство, як i в перюд античносп, знову звернулося до розуму, щоправда, на бiльш високому, збагаченому здобутками рiзноманiтних
наук та сощально'1 практики рiвнi. Освiченiсть, вихованiсть, iнтелектуальнi здiбностi розглядалися в Новiй епосi як основи основ усшшноси людини, 11 кар'ерного зростання. I. Кант i Й. Фiхте, Ф. Шеллiнг i Г. Гегель написали свое-рiдний «фшософський гiмн розуму», вибудували фундамент для подальшо-го розвитку педагогiки в епоху iндустрiалiзму.
На жаль, еволющя рацiонального фiлософсько-педагогiчного пошуку була перервана полгтикою, точнiше iдеологiею, яка пщ прикриттям пошуку рiвностi й сощально'1 справедливостi розколола свiт на два ворожих табо-ри — буржуазш й пролетарiат, що борються мiж собою до повного знищен-ня. Мова йде про марксистську фшософш, яка без достатшх пiдстав нав'яза-ла себе людству як «найбшьш передове вчення», що узагальнило й ушбрало в себе «всi кращi фiлософськi, науковi й культурнi досягнення цившзацп». Марксизм насправдi виявився ш чим iншим, як новою формою сощально'1 мiфотворчостi, утопи, що збуджувала енергiю мас, однак спрямовувала 11 на досягнення iлюзiйних цiлей. Л^щащя приватно1 власностi, експропрiацiя експропрiаторiв, пролетарська револющя, диктатура пролетарiату й, нареш-тi, тоталiтаризм — ось що приню свiтовi марксизм, який, безпщставно вщки-нувши прогресивнi традицп минулих епох, спрямував розвиток педагопчно'1 теори й практики в конфронтацшне рiчище.
У марксистськiй фшософп, особливо раннього перюду, поза всяким сум-швом, був ряд гуманiстичних iдей, яю дали поштовх розвитку новгтньо'1 педа-гопчно'1 теори. Однак, загалом марксистська педагопка була конфронтацш-ною. Вона пщпорядковувалася логiцi боротьби робiтничого класу проти бур-жуазП, пiзнiше — побудовi соцiалiстичного суспiльства, виживанню першо1 Кра1ни Рад у ворожому оточенш, перемозi комунiзму у всесвiтньому масшта-бi. Вона не зважала на те, що та чи iншi народи хотiли б жити шакше, нiж, ска-жiмо, СРСР, що рiзнi люди прагнуть реалiзовувати власш цiлi й iнтереси, що бшьшють iз них цiнуе свободу власного вибору значно вище, шж десятки, а може й сотш щеолопзованих настанов комунiстичноí партП. Згщно iз загальною iдеологiчною установкою, ця педагопка вибудовувалася за принципом партшносп, корiнь якого знаходився в славнозвюному демократичному централiзмi. 11 базовою установкою був вульгарний iнтернацiоналiзм, що переслiдував все нацiональне як «буржуазно нащоналютичне». Вона не допускала творчосп й, у разi виявлення останньо1, жорстко переслiдувала вах тих, хто намагався дiяти всупереч 11 раз i назавжди встановленим канонам.
Видатш радянськ1 педагоги — А. Луначарський, Н. Крупська, А. Макаренко й навгть В. Сухомлинський, створивши оригiнальнi теорП навчання та виховання особистосп, на жаль, не змогли повною мiрою подолати той класово-конфронтацiйний потенцiал, з яким увшшла у свiт марксистсько-леншська фiлософiя й вибудована на основi 11 iдей радянська епоха. Демократизм i гуманiзм, висока духовнiсть i людинолюбство, патрiотизм i загострене вщчут-
тя справедливости Bipa, надiя й любов i, навДть, серце, вiддане дiтям, вибудо-вувалися радянськими педагогами далеко не на марксистському вченнД, хоча, звичайно певнД гумaнiстичнi iдеï марксизму ними використовувалися. ïx витоки слiд шукати, скоpiше, у лонi свiтовиx i нацДональних культурних тра-дицiй, у народнДй педaгогiцi, одвiчнiй гумaнiстичнiй традици' людства, вiчниx цiнностяx цивiлiзaцiï.
СучаснДсть характеризуеться плюpaлiзмом фiлософськиx думок i погля-дiв, iдеологiчниx учень i соцДальних теоpiй. Характерно, що всД вони претен-дують на гумашзм i як тaкi — пропонують себе як фшософсько-методолопч-не пщГрунтя сучасно'1' педaгогiчноï теори". «ФДлософДя життя» й екзистенцДа-лiзм, герменевтика й прагматизм, пеpсонaлiзм i стpуктуpaлiзм, неотомiзм та iншi напрямки в буквальному розумшт прагнуть «педагопзуватися», щоб через виховання, свДтогляд i моpaльнi щнносп «оволодДти» якомога бiльшим маси-вом людей, пщпорядкувати к влaснiй щеологй", логiцi, культуpi. Власне, у цьому нема нДчого негативного. Будь-яка щея, а тим бДльше вчення, намагаються ово-лодiти масами. 1нша справа, наскшьки близькими вони е до Дстини й до людини, до потреб життя й сощально!' практики, наскшьки охоплюють перспективу, вщповщають загальним споддванням людини й людства щодо добра й краси, справедливост! й миру на землД, збереження людського роду як кос-мДчного феномена.
ПомДтним е й ще один чинник сучасно!" соцюкультурно1" динамки — сут-теве зростання дДевостД, активностД релДгДйно!" свщомостД, духовно-практич-ш провДдники яко!" все бшьш потужно заявляють про себе на педагопчному поприщД, намагаються подолати Дсторично сформоване вДдокремлення дер-жави вДд церкви, освДти вДд релпп". Представники духовенства намагаються ввшти, насамперед, у загальноосвДтню школу, органДзують так званД суботш або недшьш школи духовностД, створюють позаурочш комп'ютерно-духов-нД центри, делегують сво'1'х представникДв для участД в проведенш рДзноманДт-них презентацДй, мистецьких, полДтичних чи, навДть, спортивних заходДв.
Ми не схильнД засуджувати духовенство за його спроби власною участю полшшити процес виховання особистостД. НавДть при певному порушеннД чинного законодавства. Кожен мае не тшьки право на Дстину, але й право пере-давати свое знання, свДтовщчуття й свДтогляд Дншому, виховувати на його основД високД моральш якостД. 1нша справа, щоб цей процес не засмДчували всякого роду лжепророки, якД пДд виглядом духовного вчення пропагують швидкоруч сконструйоваш щеолопчш доктрини, спрямованД на руйнацДю людського середовища, розпалювання ворожнечД мДж людьми й народами, забез-печення щеолопчного домДнування одше!' держави над Дншою, переслщують вузькокорисливД цш — власного збагачення, прагнення до влади тощо.
ГлобалДзацДя та шформацшна револющя, активДзащя мДграцДйних проце-сДв, розширення й поглиблення мДжнародних, мДждержавних та мДжкультур-них зв'язкДв потребують ново!" фшософп", яка б лягла в основу ново!" педаго-
гiки пiдготовки людини до життя в новому життевому середовищi. Розробка тако1 фшософп е складною цившзацшною проблемою, участь у розв'язаннi яко1 мають взяти представники iнтелектуальноí' ел™ всiх народiв i кра1н свгту. Аналiз напрацювань, з якими йдуть у цей процес найбiльш вiдомi теоретики свiту, дае змогу запропонувати для обговорення декшька попередшх узагальнень:
— по-перше, центром ще'1 фшософп мае бути людина як самоцшнють у всiй повнотi свого творчого ставлення до життя й такш же повнот мож-ливостей для власно1 самореалiзацií;
— по-друге, вона мае базуватися на загальнолюдських цшностях у 1х орга-шчному поеднаннi з нацiональними прiоритетами;
— по-трете, вона повинна розгортатись як «благоговшня перед життям» (А. Швейцер), прагнення «вiчного миру» (I. Кант), введення людства в царство вiчного спокою й свободи — ноосферну фазу його цившзацшного поступу (В. Вернадський, Тейяр де Шарден);
— по-четверте, ця фiлософiя може бути лише плюралютичною, толерантною, дискурсною, базуватися на свободi творчого мислення, що прямуе до ютини.
Побудована на цш основi педагогiчна теорiя програмуе практичнi парамет-ри новгтньо1 педагопчно'1 дц. I тiльки тод^ попри iсторичнi чи сучаснi локаль-нi конфлiкти, тероризм, непорозумiння мiж людьми, народами й державами, iншi злоякiснi процеси, що час вщ часу виростають на здоровому тш суспшь-ного органiзму й вщволжають нас вiд гуманiстично спрямованого поступу, людство пщшде до вирiшення свое1 головно1 проблеми — проблеми людини як космiчно-цiлiсноl, самодостатньо1 й самоцшно'1 iстоти, зосередиться на створеннi умов и самореалiзацlí, самоствердження як особистостi.
Виктор Андрущенко. Педагогическое образование: историко-философская рефлексия для будущего развития
В статье критикуются ложные суждения и намерения относительно сокращения курса философии в высших учебных заведениях, исключения философии из программ подготовки научных кадров, а также из списка дисциплин, по которым сдаётся кандидатский экзамен. Особенно остро эта проблема ощущается как разрыв коренных оснований единства философии и педагогики. На основе анализа исторического развития философии как духовно-практического освоения мира показана неразрывность философии, университетского образования и педагогики. Исходя из философского решения проблемы человека и его роли в мире, ценностных ориентаций и идеалов, педагогика формирует конкретную программу учебно-воспитательных действий, которые должны обеспечить подготовку человека к жизни в контексте существующих реалий, а также с точки зрения общественного идеала.
Victor Andrushchenko. Pedagogical Education: Historical and Philosophical Reflection for the Future
The article critically analyses the false intentions regarding reducing the number of teaching hours for Philosophy both as a higher education subject and a comprehensive examination for Candidate's degree. Such an approach leads to breaking the fundamental unanimity of philosophy and pedagogy. By analyzing the evolution of philosophy as moral and practical mastering of a world, the unity of philosophy, University education and pedagogy has been shown. Based on philosophical approach to the role and position of a human in the world, his/her value orientations and ideals, pedagogy works out a well-defined program of educational activities that have to provide a preparation of humans for living in the context of up-to-date reality and with a respect to a social ideal.
