CC BY
25Научная статья УДК 37.04-053
doi: 10.20323/2658-428X-2022-1-14-123-140
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника
Гущина Татьяна Николаевна1^, Селиванова Ольга Геннадьевна2
1 Доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и организации работы с молодёжью ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», г. Ярославль.
2Кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра, г. Киров. 1gusЫm2008@yandex.mн, http://orcid.org/0000-0002-1015-8093 2selivanog@mail.ru, http://orcid.org/0000-0002-1015-8093
Аннотация. Статья содержит анализ отечественных и зарубежных исследований современной парадигмы образования, в контексте которой деятельность обучающегося является приоритетной. В связи со становлением обучающегося субъектом собственной деятельности возникает проблема изменения характера педагогической деятельности: от формирования и поддержки - к сопровождению. Как показал анализ исследований в России и за рубежом, проблема является актуальной и мало изученной. В статье раскрываются содержание и этапы разработанных и апробированных в семи регионах России авторских технологий педагогического сопровождения становления субъектности старшеклассника. Цель статьи заключается в характеристике сущности и обосновании эффективности представленных технологий в процессе их применения в образовательном процессе общего образования и дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования стали идеи экзистенциального подхода, отстаивающего субъектную направленность человека; средо-вого подхода, раскрывающего возможности использования среды в личностном развитии обучающихся; рефлексивно-средового подхода, разрабатываемого авторами статьи на основе идеи взаимодействия субъекта и среды с опорой на актуализацию процессов рефлексии; технологического подхода, представляющего технологию как научно и практически обоснованную систему оптимизирующей деятельности.
Основные результаты исследования заключаются в раскрытии сущности и осуществлении анализа эффективности технологий педагогического
© Гущина Т. Н., Селиванова О. Г., 2022
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 123
сопровождения становления субъектности обучающегося старшего школьного возраста, а также в осмыслении отечественного и зарубежного опыта реализации современной субъектной парадигмы образования, выявлении сходных проблем. В статье доказывается, что технологии педагогического сопровождения становления субъектности старшеклассника являются эффективными и могут быть использованы в формальном и неформальном образовании.
Представленные в статье результаты апробации технологий педагогического сопровождения становления субъектности обучающихся старшего школьного возраста способствуют развитию таких их субъектных качеств, как социальная ответственность, самостоятельность, свободоспособность.
Ключевые слова, субъект; старшеклассник; субъектность обучающегося; педагогическое сопровождение; технология педагогического сопровождения; дополнительное образование детей; общее образование; ре-флексивно-средовой подход
Для цитирования: Гущина Т. Н., Селиванова О. Г. Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника // Социально-политические исследования. 2022. № 1 (14). С. 123-140. http://dx.doi.org/10.20323/2658-428X-2022-1-14-123-140
Original article
The pedagogical accompaniment of the development of the senior pupil 's subjectivity
Tatiyana N. Gushina1H, Olga G. Selivanova2
1Doctor of pedagogical sciences, professor of department of social pedagogy and organization of work with youth, Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky, Yaroslavl.
2Candidate of pedagogical sciences, associate professor, deputy director of Volga-Vyatka regional scientific and educational center, Kirov. 1gushina2008@yandex.ruH, http://orcid.org/0000-0002-1015-8093 2selivanog@mail.ru, http://orcid.org/0000-0002-1015-8093
Abstract. The article contains an analysis of domestic and foreign studies of the modern education paradigm, in the context of which the activity of the student is a priority. In connection with the formation of a student's own activity, the problem arises of changing the nature of pedagogical activity: from formation and support to accompaniment. As the analysis of studies in Russia and abroad has shown, that the problem is topical and little studied. The article reveals the content and stages of the author's technologies of pedagogical accompaniment developed and tested in seven regions of Russia for the development of the senior pupil's subjectivity. The purpose of the article is to characterize the essence and justify the effectiveness of
124
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
the presented technologies in the educational process of general education and additional education of children.
The methodological basis for the study was the idea of an existential approach, that upholds the subjective orientation of human; an environmental approach, that reveals the possibilities of using the environment in the personal development of students; a reflexive-environmental approach, developed by the authors of the article on the basis of the idea of interaction between the subject and the environment, based on the actualization of the processes of reflection; a technological approach, representing the technology as a scientifically and practically justified system of optimizing activity.
The main results of the research consist in the disclosure of the essence and implementation of the analysis of the effectiveness of pedagogical accompaniment in the development of subjectivity of higher school age students, as well as in understanding the domestic and foreign experience in implementing the modern subjective education paradigm and identifying similar problems. The article proves, that the technologies of pedagogical accompaniment in the development of the senior pupil's subjectivity are effective and can be used in formal and informal education.
The approbation results of the pedagogical accompaniment technologies of the development of the senior pupil's subjectivity presented in the article contribute to the development of such subjective qualities as social responsibility, independence, freedom of will.
Keywords: subject; high school student; subjectivity of the student; pedagogical support; technology of pedagogical support; children's additional education; general education; reflexive-environmental approach
For citation: Gushina T. N., Selivanova O. G The pedagogical accompaniment of the development of the senior pupil 's subjectivity. Social and political researches. 2022;1(14):123-140. (In Russ). http://dx.doi.org/10.20323/2658-428X-2022-1-14-123-140
Введение
Активизировавшиеся в современном обществе процессы национального самосознания, возрастание меры ответственности человека за страну и за свою судьбу создают благоприятные условия для развития субъектных качеств личности, определяющих меру ее свободы, гуманности, жизнетворчества и способствующих включению молодых
людей в социально значимую деятельность на основе осознанного выбора ценностей и целей.
Поскольку субъектность является значимым качеством обучающегося старшего школьного возраста, необходимо решать и задачи её развития как уровневой характеристики (Б. Г. Ананьев, В. И. Слободчиков) в процессе перехода из одного состояния в другое, более совершенное.
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 125
При этом, решать их с учетом развития основных социальных потребностей ранней юности в общении и уединении, достижении и поиске.
Однако пространство самоопределения большинства старшеклассников сегодня оказалось суженным: часто содержание общего образования не становится для них материалом развития собственной субъ-ектности, а нагрузку, связанную с жизненным стратегированием, выполняют мифологемы, которые транслируют средства массовой информации и взрослые из ближайшего окружения юношей и девушек. Кроме того, жизненный опыт молодых людей недостаточен для оптимального разрешения ими возникающих трудностей (выбор образования, профессии и др.).
Как показал анализ образовательной практики, при проектировании и реализации образовательного процесса в большинстве случаев наиболее активен сам педагог. Определяя цели, содержание, методы и организационные формы обучения, он прежде всего руководствуется собственными представлениями о предстоящей деятельности, не заботясь о том, насколько это востребовано конкретным обучающимся. Для значительной части обучающихся учение утратило смысл, знания оказываются внешними по отношению к их реальной жизни. Одной из основных проблем современной школы является отчуждение ребенка от задаваемого ему образования, что ведет к снижению мотивации учения, гиперболизации формальных ценностей об-
разования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в образовательную организацию высшего образования).
В свою очередь, образовательные организации дополнительного образования детей характеризуются самостоятельностью в разработке образовательных программ с учётом запросов обучающихся, потребно -стей семьи, детских организаций, определения численного состава объединений и расписания занятий, права на ведение профессиональной подготовки и производственной практики обучающихся. Вместе с тем, дополнительное образование не всегда становится территорией взросления, социально-значимых дел юношей и девушек.
Проблема заключается в том, что педагогическая наука и образовательная практика нуждаются в теоретически обоснованных и апробированных технологиях, позволяющих эффективно сопровождать процесс становления субъект-ности старшеклассника как в условиях общеобразовательной организации, так и в системе дополнительного образования.
Цель исследования - раскрыть сущность и осуществить анализ эффективности технологий педагогического сопровождения становления субъектности обучающегося старшего школьного возраста.
Обзор литературы
Методологическую основу исследования составили:
126
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
- экзистенциальный подход, отстаивающий субъектную направленность человека (в философии -Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер; в психологии - Р. Мэй, К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев,
B. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев,
C. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровиц-кий; в педагогике - О. Ф. Больнов, Н. М. Борытко [Bergmann, 2014], О. С. Газман, О. С. Гребенюк, Г. К. Селевко). Теоретический анализ позволил рассматривать процесс становления субъектности обучающегося как проявление экзистенциальной потребности растущего человека в познании и преобразовании себя и окружающего мира;
- средовой подход, раскрывающий возможности использования среды в личностном развитии обучающихся (Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова [Новикова, 1978], В. А. Ясвин);
- рефлексивный подход, призванный обеспечить изучение такой реальности, как рефлексия, и создать конструктивные возможности для использования полученных знаний о ней в педагогической практике (Н. Г. Алексеев [Алексеев, 2004], В. В. Давыдов [Давыдов, 1996], В. В. Рубцов [Рубцов, 2017]). В процессе исследования теория рефлексивного подхода обогащена выдвинутыми идеями и правилами: актуализация педагогом рефлексивного осмысления старшеклассником процесса принятия собственных решений; формирование образовательной среды, стимулирую-
щей процессы рефлексии; взаимовлияние рефлексивного и средового факторов; учет субъектных доминант старшеклассников и средовых детерминант в процессе развития субъектности обучающихся старшего школьного возраста;
- технологический подход, утверждающий идею о развитии субъектности обучающегося в разных видах деятельности (Л. В. Байбородова [Педагогические технологии: результаты ... , 2015], Е. В. Бондаревская [Бонда-ревская, 2000], В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. В. Юдин [Педагогические технологии: результаты . , 2015]). Эта идея нашла свое воплощение в технологии педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в условиях общеобразовательной организации и системе дополнительного образования детей, позволила охарактеризовать ее этапы.
Анализ зарубежных исследований по проблеме показал, что часто непонимание учеными друг друга связано не со сложностью самих проблем, а с неоднозначным употреблением понятий. Так, для нашего исследования принципиально важно разведение таких понятий, как «индивид», «личность», «субъект». Проведённый нами анализ отечественных разработок показал, что большинство психологов наряду с развитием ребенка как природного существа (индивида) и как социального продукта (лично-
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 127
сти), рассматривают его в качестве результата саморазвития (субъекта). При переводе на английский язык, мы увидели явное смешение, вернее отсутствие какой-либо дифференциации в содержании данных понятий. Так, «Англо-русский словарь по психологии» предложил следующее толкование интересующих нас терминов:
Individual - личность, человек, индивид [Никошкова, 2010, с. 96].
Person - 1. человек, личность; 2. отдельный человек, индивид [Никошкова, 2010, с. 142].
Subject - 1. субъект, человек [Никошкова, 2010, с. 191].
Individuality - 1. индивидуальность; 2. личность [Никошкова, 2010, с. 96]
Причину данного явления мы открыли в статье Т. Д. Марцинков-ской, которая отмечает, что «нужно помнить о том, что российская психология в большей степени, чем европейская и североамериканская, была детерминирована социальной ситуацией, в которой творили наши выдающиеся ученые
С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев. Естественно, что одна и та же социальная ситуация рефлексирова-лась учеными по-разному и приводила к различным научным концепциям... Отличие и в том, что здесь не вводится какая-либо специальная терминология для определения человека, но используется общий термин «person» [Марцин-ковская, 2013, с. 125].
Проведя анализ зарубежных исследований, мы пришли к выводу, что поиск новых подходов к обучению и преподаванию в новом столетии в зарубежной науке основан на person-centered approach. Так, 21-23 сентября 2014 года в Южной Африке состоялась международная конференция по теме "Rethinking Teaching and Learning in the 21st Century", посвященная данной проблеме. В частности, профессор I. Sitwala в своей статье подчеркивает важность переориентации образования с деятельности педагога на деятельности обучающегося [Radulovic, 2017].
Теоретические основания нового подхода заложены К. Роджерсом, А. Маслоу, основоположниками гуманистической психологии, и подавляющее большинство исследований основано на их идеях. Интерес к их научному наследию не иссякает. Так, статья К. Меррилл раскрывает эволюцию гуманистической психологии и то влияние, какое ее идеи оказывают в наши дни [Merrill, 2013]. Книга «Становление эффективного учителя» Л. Роджерс включает последние неопубликованные работы К. Роджерса и имеет жизненно важное значение для современных образовательных кризисов [Rogers, 2014]. В то же время Дж. Уолкер, анализируя состояние системы образования в США, сетует на то, что идеи К. Роджерса еще слабо представлены в образовательной практике [Walker, 2009].
128
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
Работа М. Хесс также основана на идеях К. Роджерса, в которой автор призывает изучать бытие растущей личности и стремиться к тому, чтобы окружающая среда вдохновляла и поощряла учащихся к деятельности [Hess, 2012]. У. Дойл [Doyle, 2009] и его коллеги [Brooks, 2004] также отмечает перспективность данного подхода в формировании системы совместных действий учителей и учащихся в процессе реализации индивидуальных ориентированных практик. В своем диссертационном исследовании Л. Партингтон [Rogers, 2014] предлагает использовать ресурсы индивидуально-ориентированного планирования обучающимися своей деятельности при переходе с одной ступени обучения на другую. Т. Маккани, Б. Нэвилл в своем исследовании раскрывают значение person-centered approach для развития пространства между традиционной культурой и чужой запутанной культурой школы в условиях поликультурной образовательной среды современного образования [McCann, 2013]. Person-centered approach является теоретической основой для разработки таких эффективных педагогических технологий, как технология развития критического мышления [Radulovic, 2017]), «перевернутое обучение» [Bergmann, 2014; Gasparic, 2017]).
К. Кайриакоу в своей книге, пережившей уже третье издание, раскрывает сущность индивидуализированных программ работы уча-
щихся, продолжающихся в течение нескольких часов или дней [Kyri-acou, 2009]. Основным преимуществом такой индивидуализированной программы является то, что она позволяет обучающимся работать в своем собственном темпе и на своем собственном уровне.
Наиболее значимой работой, раскрывающей сущность person-centered approach является исследование А. Зуккони, в котором автор убеждает читателей в необходимости создать новую парадигму образования, с тем, чтобы образование могло удовлетворять потребности людей [Zucconi, 2015]. Образование, по его мнению, является одним из основных способов подготовки нового поколения в качестве активной и конструктивной части общества и является одним из основных носителей ценностей. В образовании, ориентированном на человека, ценности становятся ясными, что предполагает критическую и активную роль обучающихся и их эффективное обучение.
В отечественных исследованиях переход к новой парадигме образования связывается с тем, что важнейшие особенности различных аспектов педагогического процесса остаются не вскрытыми, не объясненными, без активного использования и педагогической интерпретации философских категорий -«субъект» и «объект». Теоретический анализ определений понятий «субъект» и «субъектность», а также составляющих субъектности, зало-
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 129
женных различными авторами, позволяет выделить ряд основных качеств человека, характеризующих его как субъекта с определённым уровнем развития субъектности, которую как качество личности можно описать некоторой совокупностью свойств [Гущина, 2012]. Основным способом бытия личности является развитие, выражающее важнейшую потребность человека как универсального родового существа постоянно выходить за свои пределы [Фельдштейн, 2011]. В этой связи субъектность как интегратив-ное качество личности рассматривается нами в формате развития составляющих её компонентов. Контент-анализ понятия «субъектность обучающегося» показал необходимость уточнения данного понятия и позволил сформулировать собственное понимание сущности рассматриваемого феномена, которая заключается в развивающейся способности обучающегося самостоятельно ставить цели деятельности и достигать их на основе личностных смыслов. Мы определяем становление субъектности обучающегося как процесс постановки и достижения личностно и социально значимых целей на основе осознания им своих потребностей в познании и преобразовании себя и окружающего мира.
В процессе своего развития идея поддержки и уникальности каждой личности трансформировалась в идею педагогического сопровождения, которая приобрела системный характер на основе классификаций
видов сопровождения и категорий сопровождаемых (Е. А. Александрова, Н. М. Борытко, Т. Н. Гущина [Гущина, 2012], Б. В. Куприянов [Куприянов, 2009], С. Н. Чистякова [Чистякова, 2015]); а также сред, в которых осуществляется сопровождение (Ю. С. Мануйлов, В. А. Ясвин). Закономерным результатом накопления теоретических материалов и экспериментальных данных о педагогическом сопровождении (Е. А. Александрова, И. А. Липский, С. Н. Чистякова [Чистякова, 2015]) стало определение его как процесса развития субъекта, раскрытое в концепции экзистенциальной педагогики [Рожков, 2002]. На основе сравнения понятия «педагогическое сопровождение» с понятием «педагогическая поддержка» нами обоснована специфика педагогического сопровождения, которая заключается в его непрерывности, комплексном характере и опосредованности оказываемой помощи: на этапе разрешения проблемы старшекласснику предоставляется больше самостоятельности и ответственности, чем на уровне педагогической поддержки. В этом случае педагогическое сопровождение становления субъект-ности старшеклассников рассматривается в качестве разновидности комплексной поддерживающей педагогической деятельности.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
130
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
- теоретические: анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, логический) нормативных документов, философской, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований; классификация, аналогия и системный анализ; педагогическое моделирование; праксиметрические методы; SWOT и PEST- анализ;
- эмпирические: анкетирование, лонгитюдное наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок; эксперимент; метод диагностических ситуаций;
- методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.
Для оценки результативности процесса становления старшеклассников в условиях общеобразовательной организации были выделены следующие критерии: готовность к саморазвитию учебных способностей, готовность к самовоспитанию и готовность к самообучению. В процессе исследования использовались следующие диагностические методики: «Способность самоуправления (тест ССУ)» Н. М. Пейсахов; «Методика исследования самоотношения» (тест-опросник МИС) В. В. Столи-на, С. Р. Пантелеева; «Ценностные ориентации» М. Рокича.
В системе дополнительного образования были определены и обоснованы следующие признаки оценивания становления субъект-ности старшеклассников: субъект-
ность в сфере самосознания, субъ-ектность в сфере предметной деятельности и субъектность в сфере общения. По основным показателям выделенных признаков была проведена психологическая диагностика с применением методик М. Рокича «Ценностные ориентации», В. Э. Мильмана «Мотиваци-онная структура личности», В. Стефансона «Q-сортировка», Будасси по изучению самооценки, А. В. Карпова и В. В. Пономарёвой по изучению рефлексивности, шкалы «Субъективный контроль» Дж. Роттера.
Результаты исследования
Проведённое исследование выявило универсальность технологии педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников в системе общего и дополнительного образования, которая детерминирована положениями ре-флексивно-средового подхода и задаёт основу практических действий в области развития субъектности обучающихся старшего школьного возраста, обеспечивая развитие активности, ответственности, рефлексивности молодых людей и осознанность ими ценностных ориен-таций, и определена логикой последовательного движения субъекта-старшеклассника по ступеням: осознание проблемы - поиск вариантов решения - выбор варианта -реализация/проба - рефлексия/ анализ - преобразование - коррекция.
В условиях общеобразовательной организации учащиеся старшего
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 131
школьного возраста нуждаются в педагогическом сопровождении (педагог-консультант), под которым мы понимаем вид взаимодействия, помогающий обучающемуся установить границы своей свободы и ответственности в обучении, когда старшеклассник нуждается в заинтересованном наблюдении и поощрении его самостоятельности в решении проблем в обучении - «я знаю, что у меня не получается и как это исправить, но не уверен, что смогу».
Цель технологии педагогического сопровождения становления субъектности старшеклассника в условиях образовательной организации состоит в том, чтобы обеспечить возможность молодому человеку для удовлетворения своих образовательных потребностей, для
построения своей образовательной деятельности.
Содержание сопровождения состоит в оказании помощи обучающемуся при проектировании им образовательной деятельности по предмету (определении цели, отборе содержания учебного материала (углубление, расширение, систематизация), при определении сроков его изучения, форм контроля и самоконтроля.
Результатом совместной деятельности является достижение обучающимися личностно и социально значимого результата учения.
Исходя из приоритетности деятельности обучающегося, мы разработали алгоритм деятельности старшеклассника и сопровождающей деятельности педагога (см. табл. 1).
Таблица 1.
Характеристика технологии педагогического сопровождения становления субъектности старшеклассника в условиях общеобразовательной организации
Деятельность старшеклассника Деятельность педагога
Самодиагностика своих образовательных особенностей Постановка личностно-значимых целей (за пределами ФГОС) и определение критериев их достижения Отбор содержания (расширение и / или углубление) учебного материала, выбор средств и сроков достижения поставленных целей Определение форм самоконтроля и самооценка результатов Анализ результатов самодиагностики образовательных особенностей обучающегося Определение соответствия личностно-значимых целей учения образовательным особенностям обучающегося и критериев их достижения Коррекция процесса отбора содержания учебного материала, средств и сроков достижения поставленных целей Определение форм контроля и оценки результатов деятельности
Эффективность использования данной технологии доказывает тот факт, что в результате эксперимен-
тального обучения получена позитивная динамика показателей становления субъектности обучающе-
132
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
гося в общеобразовательной дея- ния, о чем свидетельствуют данные тельности на всех ступенях обуче- таблицы 2 (%):
Таблица 2.
Динамика становления субъектности старшеклассника в условиях общеобразовательной организации
Уровень потенциальной субъектности Уровень модусного проявления субъектности Уровень атрибутивного проявления субъектности
До После До После До После
Старшеклассники 29,7 27,4 46,8 44,8 23,5 27,8
Достоверность различий характеристик до и после экспериментального обучения равна 95 % по статистическому критерию хи-квадрат, что позволяет сделать вывод о том, что применение предлагаемого педагогического воздействия приводит к статистически значимым отличиям результатов.
Репрезентативный характер выборки и применение статистических методов обработки данных эксперимента позволяют нам с достаточной точностью констатировать, что становление субъектности обучающегося в образовательной деятельности эффективнее осуществляется при педагогическом сопровождении данного процесса. Объективным подтверждением сделанного вывода служат также следующие факты: разработка и реализация учащимися индивидуальных образовательных программ, победы в олимпиадах и конкурсах, участие в исследовательской и проектной деятельности.
В системе дополнительного образования в структуре разработан-
ной технологии мы выделяем этапы, которые соотносятся с проектированием и реализацией индивидуальной программы развития субъектности старшеклассника.
1. Этап осознания целей развития субъектности и необходимости педагогического сопровождения развития субъектности старшеклассников. Педагоги создают организационно-педагогические и психолого-педагогические условия для осознания старшеклассниками целей развития субъектности, для осмысления ценностей педагогического сопровождения, возможностей и ограничений развития субъектности, для обеспечения самонаблюдения и объективной самооценки старшеклассников; создают комфортную обстановку для педагогического взаимодействия; организуют знакомство (продолжение знакомства) старшеклассников с теоретическими аспектами и закономерностями в данном формате. Старшеклассники активно включены в процессы осознания ценностей, целей, возможностей развития собственной субъектности и
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 133
процессов сопровождения; включены в процессы самонаблюдения, самооценки.
2. Диагностический этап. Педагоги выявляют проблемы, изучают запросы, желания и интересы старшеклассников, свои возможности и особенности сопровождения; определяют наличные уровни субъектности старшеклассников и педагогического сопровождения, возможности образовательной среды дополнительного образования детей. Старшеклассники активно включены в диагностику, осознают значимость выявленных проблем и стремятся их разрешить.
3. Конвенциональный этап. Субъекты педагогического взаимодействия договариваются об условиях сопровождения, его границах и формах.
4. Этап проблематизации. Происходит обнаружение субъектами педагогического сопровождения и актуализация ими предмета педагогического сопровождения; выявление причин возникновения проблемы; обнаружение противоречия, формулировка проблемы. Педагоги проводят необходимые диагностические исследования.
5. Мотивационный этап. Педагоги актуализируют предстоящую деятельность по решению проблем, вместе со старшеклассниками уточняют её цели и предполагаемый конечный результат; определяют участие каждого субъекта педагогического сопровождения по достижению желаемого результата
в связи с индивидуальными интересами и притязаниями.
6. Поисково-вариативный этап. Педагоги и старшеклассники осуществляют совместный поиск вариантов решения проблем и договариваются о степени участия в данном процессе. Педагог отбирает педагогические средства и способы решения поставленных задач.
7. Проективный этап. Старшеклассниками совместно с педагогами осуществляется проектирование индивидуальных программ развития субъектности старшеклассников. Старшеклассники включаются в проектную деятельность по разрешению проблемы (трудности, задачи).
8. Этап практической деятельности. Старшеклассники реализуют индивидуальную программу развития субъектности. Педагоги совершают реальные или / и виртуальные действия по педагогическому сопровождению обучающихся; организуют педагогические условия для осознания старшеклассником собственной проблемной ситуации и содействия в ее преодолении. Разрабатывается необходимое для решения проблем методическое обеспечение; совершенствуется материальная база организации.
9. Аналитико-рефлексивный этап. Педагог организует процессы анализа и рефлексии. Педагоги и старшеклассники осуществляют совместный анализ и оценку достигнутого в решении проблем; прогнозируют возможности появ-
134
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
ления новых трудностей и путей их преодоления.
10. Коррекционный этап. Педагоги подбирают и применяют методы и формы коррекционной деятельности. Педагоги и старшеклассники совместно уточняют, корректируют, изменяют, пересматривают индивидуально- и системно-ориентированные программы развития субъектности старшеклассников.
В формате данного исследования мы охарактеризовали четыре уровня субъектности по основным
ее составляющим - досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъект-но-ориентационный, субъектный. В результате проведенного исследования развития субъектности по разработанным критериям и отнесения самими педагогами испытуемых к одному из обозначенных выше четырёх уровней субъектно-сти мы сравнили данные уровни на моменты начала работы федеральной инновационной площадки на базе Ярославского городского Центра внешкольной работы и ее завершения (см. табл. 3).
Таблица 3.
Динамика развития субъектности старшеклассников в системе дополнительного образования
•ч Уровни Субъекты N. Уровень досубъект-ный Уровень субъектно-неустойчивый Уровень субъ- ектно-ориентацион-ный Уровень субъектный
Нач. Завер. Нач. Завер. Нач. Завер. Нач. Завер.
Старшеклассники федеральной инновационной площадки 17,9 % - 64,2 % 28,2 % 17,9 % 46,2% - 25,6 %
Для сравнения показателей экспериментальной группы до и после эксперимента использовался критерий Т-Вилкоксона (программа для обработки данных - SPSS 13,0 for Windows). Выявлены статистически значимые различия по следующим показателям - рефлексивность: рефлексия общения (z = - 2,115; p<0,05), общий уровень рефлексивности (z= - 4,659; p<0,001) - повысились уровень рефлексии общения и общий уровень рефлексивности в
целом; ценностные ориентации: рационализм (z= - 2,531; p<0,05) -значимость ценностной ориентации «рационализм» повысилась; общительность (z= - 1,777; p=0,076) -уровень общительности повысился.
Заключение
Анализ научной литературы позволил нам рассмотреть педагогическое сопровождение как разновидность педагогической деятельности по созданию условий для развития субъектности старшеклассников в
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 135
образовательной среде общего образования и дополнительного образования детей, а педагогов - как ведущих средообразующих субъектов, способных к объединению ресурсов других социальных институтов в процессе сетевого взаимодействия с целью развития субъектности старшеклассников; и как людей, способных выступить в качестве тьюторов, сопровождающих разработку и реализацию старшеклассниками индивидуальных программ развития их субъектности и включающих обучающихся в рефлексивное взаимодействие. Педагогическое взаимодействие рефлексивно преломляется в деятельности самого старшеклассника по развитию субъектности (ре-флексивно-средовой подход).
Представленные в статье результаты апробации технологии педагогического сопровождения становления субъектности обучающихся старшего школьного возраста в образовательной организации способствуют развитию таких их субъектных качеств, как социальная актив-
ность, ответственность, самостоятельность, свободоспособность.
Результаты на уровне развития субъектных качеств личности свидетельствуют об универсальности данной технологии в отношении её применения в средах общеобразовательной организации и организации дополнительного образования.
В ходе междисциплинарного анализа раскрыта сущность феномена педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося старшего школьного возраста: это есть системное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого по созданию и актуализации педагогических условий для развития субъектности старшеклассника в процессе разрешения возникающих проблем им самим; в ходе проявлений его внутренних побуждений к осознанию собственных возможностей, к продуктивной деятельности с учетом субъектной доминанты обучающегося, приоритета средств рефлексии, актуализации ресурсов образовательной среды.
Библиографический список
1. Алексеев Н. Г. Философские основания рефлексивного подхода. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования // под ред. А. В. Карпова, И. Н. Семенова, В. К. Солондаева. Москва, Ярославль : ИРПТиГО, 2004. С. 11-17.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения : монография. Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.
3. Борытко Н. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография / Н. М. Борытко, О. М. Мацкайлова ; науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2002. 132 с.
4. Гущина Т. Н. Педагогические основы развития субъектности старшеклассников в дополнительном образовании детей : монография. Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. 350 с.
136
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. Москва : ИНТОР, 1996. 544 с.
6. Куприянов Б. В. Теория и методика социального воспитания учащихся в учреждениях дополнительного образования детей : монография. Кострома : Костромской областной институт развития образования, 2009. 424 с.
7. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности : монография. 3-е изд., доп. Москва : Смысл, 2007. 511 с.
8. Марцинковская Т. Д. Развитие человека в социальном пространстве // Материалы международной научной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии», посвященной 80-летию со дня рождения А. В. Брушлинского. 10-11 октября 2013 года. Том 1 / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е.А. Сергеенко. Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. С. 125-128.
9. Мудрик А. В. Социально-педагогические проблемы социализации: монография. Москва : МПГУ, 2016. 310 с.
10. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива : монография. Москва : Педагогика, 1978. 144 с.
11. Педагогические технологии: результаты исследований Ярославской научной школы : монография / под ред. Л. В. Байбородовой, В. В. Юдина. Ярославль : ИД «Канцлер», 2015. 453 с.
12. Рожков М. И. Концепция экзистанциальной педагогики // Ярославский педагогический вестник. 2002. №4 (33). С. 1-15.
13. Рубцов В. В. Психология образования в интересах детей // Психолого-педагогические исследования. 2017. Т. 9, №3. С. 2-18.
14. Селиванова О. Г. Методология и организация образовательной деятельности школьника : монография. Киров : Научное изд-во ВятГУ, 2017. 229 с.
15. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. №4. С. 3-12.
16. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение: современный аспект // Профессиональное образование. Столица. 2015. №6. С. 2-7.
17. Bergmann J., Sams A. Flipped learning: gateway to student engagement, international society for technology in education // Center for educational policy studies journal. 2014. Vol.7. (3). P. 173-176. DOI: https://ojs.cepsj.si/index.php/cepsj/article/view/293.
18. Doyle W. Situated practice: A reflection on person-centered classroom management // Theory into practice. 2009. Vol. 48 (2). P. 156-159. DOI: http // 10.1080/00405840902776525.
19. Gasparic R. P. 2017. Jonathan Bergmann and Aaron Sams, flipped learning: Gateway to student engagement, international society for technology in education // Center for educational policy studies journal. 2017. Vol.7.(3). P. 173-176. DOI: http://pefprints.pef.uni-lj.si/4837/1/CEPS_pp_173-176.pdf.
20. Hess M. Learning by being: A student-centered approach to teaching depth psychology // The person-centered Journal. 2012. Vol. 19 (1-2). P. 43-69. DOI: http ://adpca. org/j ournal.
21. Kyriacou Ch. Effective teaching in schools. Theory and practice. Cheltenham, United Kingdom. 2009. P. 187. DOI: https://www.docdroid.net/16AgUsp/effective-teaching-in-schools-theory-and-practice-third-edition-3rd-edition-prg.pdf.
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 137
22. McCann T., Neville B. Person-centered teacher advocates as culture brokers // The person-centered journal. 2013. Vol. 20 (1-2). P.21-37. DOI: http://adpca.org/journal.
23. Merrill C. Reflections on humanistic psychology and the person-centered approach // The person-centered journal. 2013. Vol. 20 (1-2). P.69-79. DOI: http ://adpca. org/j ournal.
24. Rogers, C. R., Lyon, H. C., Tausch, R. On becoming an effective teacher: person-centered teaching, psychology, philosophy, and dialogues with Carl R. Rogers and Harold Lyon. 1st Edition. New York. Routledge. 2014. P.245 DOI: https://www.taylorfrancis.com/books/9781135005511.
25. Partington L. M. Using person-centered planning with children and young people. What are the outcomes and how is it experienced at a time of transition from primary to secondary school? // School of education, communication and language sciences, newcastle university. 2016. P. 82. DOI: http ://hdl.handle.net/10443/3431.
26. Preparing to teach in secondary schools. A student teacher's guide to professional issues in secondary education // Edited by Val Brooks, Ian Abbott and Liz Bills. Bell & Bain Ltd, Glasgow. 2004. P. 373. DOI: https ://trove.nla. gov. au/work/7689053.
27. Radulovic L., Stancic M. What is needed to develop critical thinking in schools? // Center for educational policy studies journal. 2017. Vol.7. P. 9-26. DOI: https://scholar.google.com/citations?user=9m72f9UAAAAJ&hl=en.
28. Sitwala I. In search of a theory of teaching and learning for the 21st century. Rethinking teaching and learning in the 21st century. // Book of abstracts. African academic research forum. 2014. P.1. DOI: http://aa-rf.org/wp-content/uploads/2014/10/SAICE-2014-Book-of-Abstracts.pdf.
29. Walker M. T. This issue: A person-centered approach to classroom management // Theory into practice. 2009. Vol. 48 (2). P. 95-98. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00405840902775907.
30. Zucconi A. Person-centered education. // Cadmus. 2015. Vol. 2 (5). P. 59-61. DOI: http://cadmusjournal.org/article/volume-2/issue-5/person-centered-education.
Reference list
1. Alekseev N. G. Filosofskie osnovanija refleksivnogo podhoda. Refleksivnyj podhod k psihologicheskomu obespecheniju obrazovanija = Philosophical foundations of a reflexive approach. Reflexive approach to psychological provision of education // pod red. A. V Karpova, I. N. Semenova, V K. Solondaeva. Moskva, Jaroslavl' : IRPTiGO, 2004. S. 11-17.
2. Bondarevskaja E. V Teorija i praktika lichnostno-orientirovannogo obuchenija = Theory and practice of personal-oriented training : monografija. Rostov-na-Donu : Izd-vo Rostovskogo pedagogicheskogo universiteta, 2000. 352 s.
3. Borytko N. M. Stanovlenie sub#ektnoj pozicii uchashhegosja v gumanitarnom prostranstve uroka = Formation of the subject position of the student in the humanitarian space of the lesson: monografija / N. M. Borytko, O. M. Mackajlova ; Nauch. red. N. K. Sergeev. Volgograd : Izd-vo VGIPKRO, 2002. 132 s.
4. Gushhina T. N. Pedagogicheskie osnovy razvitija sub#ektnosti starsheklassnikov v dopolnitel'nom obrazovanii detej = Pedagogical foundations for the development of the subjectivity of high school students in additional education of children : monografija. Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2012. 350 s.
138
T. H. ry^una, O. r. Cemeanoea
5. Davydov V. V Teorija razvivajushhego obuchenija Developmental learning theory. Moskva : INTOR, 1996. 544 s.
6. Kuprijanov B. V Teorija i metodika social'nogo vospitanija uchashhihsja v uchrezhdenijah dopolnitel'nogo obrazovanija detej = Theory and methodology of social education of students in institutions of additional education of children' education: monografja. Kostroma : Kostromskoj oblastnoj institut razvitija obrazovanija, 2009. 424 s.
7. Leont'ev D. A. Psihologija smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti = Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of sense reality : monografja. 3-e izd., dop. Moskva : Smysl, 2007. 511 s.
8. Marcinkovskaja T. D. Razvitie cheloveka v social'nom prostranstve = Human development in social space // Materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii «Chelovek, sub#ekt, lichnost' v sovremennoj psihologii», posvjashhennoj 80-letiju so dnja rozhdenija A. V Brushlinskogo. 10-11 oktjabrja 2013 goda. Tom 1 / otv. red. A. L. Zhuravlev, E. A. Sergeenko. Moskva : Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2013. S. 125-128.
9. Mudrik A. V. Social'no-pedagogicheskie problemy socializacii = Socio-pedagogical problems of socialization: monografija. Moskva : MPGU, 2016. 310 s.
10. Novikova L. I. Pedagogika detskogo kollektiva = Pedagogy of the children's team: monografija. Moskva : Pedagogika, 1978. 144 s.
11. Pedagogicheskie tehnologii: rezul'taty issledovanij Jaroslavskoj nauchnoj shkoly = Pedagogical technologies: research results of the Yaroslavl scientific school : monografija / pod red. L. V Bajborodovoj, V V Judina. Jaroslavl' : ID «Kancler», 2015. 453 s.
12. Rozhkov M. I. Koncepcija jekzistancial'noj pedagogiki = Concept of existancial pedagogy // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2002. №4 (33). S. 1-15.
13. Rubcov V. V. Psihologija obrazovanija v interesah detej = Psychology of education for children // Psihologo-pedagogicheskie issledovanija. 2017. T.9, №3. S. 2-18.
14. Selivanova O. G. Metodologija i organizacija obrazovatel'noj dejatel'nosti shkol'nika = Methodology and organization of schoolchildren's educational activities : monografija. Kirov : Nauchnoe izd-vo VjatGU, 2017. 229 s.
15. Fel'dshtejn D. I. Glubinnye izmenenija sovremennogo detstva i obuslovlennaja imi aktualizacija psihologo-pedagogicheskih problem razvitija obrazovanija = Profound changes in modern childhood and the resulting actualization of psychological and pedagogical problems of the education development // Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovanija. 2011. №4. S. 3-12.
16. Chistjakova S. N. Professional'noe samoopredelenie: sovremennyj aspekt = Professional self-determination: modern aspect // Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2015. №6. S. 2-7.
17. Bergmann J., Sams A. Flipped learning: gateway to student engagement, international society for technology in education // Center for educational policy studies journal. 2014. Vol.7. (3). P. 173-176. DOI: https://oj s.cepsj.si/index.php/cepsj/article/view/293
18. Doyle W. Situated practice: A reflection on person-centered classroom management // Theory into practice. 2009. Vol. 48 (2). P. 156-159. DOI: http // 10.1080/00405840902776525
Педагогическое сопровождение становления субъектности старшеклассника 139
19. Gasparic R. P. 2017. Jonathan Bergmann and Aaron Sams, flipped learning: Gateway to student engagement, international society for technology in education // Center for educational policy studies journal. 2017. Vol.7.(3). P. 173-176. DOI: http://pefprints.pef.uni-lj.si/4837/1/CEPS_pp_173-176.pdf.
20. Hess M. Learning by being: A student-centered approach to teaching depth psychology // The person-centered Journal. 2012. Vol. 19 (1-2). P. 43-69. DOI: http ://adpca. org/j ournal.
21. Kyriacou Ch. Effective teaching in schools. Theory and practice. Cheltenham, United Kingdom. 2009. P. 187. DOI: https://www.docdroid.net/16AgUsp/effective-teaching-in-schools-theory-and-practice-third-edition-3rd-edition-prg.pdf.
22. McSann T., Neville B. Person-centered teacher advocates as culture brokers // The person-centered journal. 2013. Vol. 20 (1-2). P.21-37. DOI: http://adpca.org/journal.
23. Merrill C. Reflections on humanistic psychology and the person-centered approach // The person-centered journal. 2013. Vol. 20 (1-2). P. 69-79. DOI: http://adpca.org/journal.
24. Rogers, C. R., Lyon, H. C., Tausch, R. On becoming an effective teacher: person-centered teaching, psychology, philosophy, and dialogues with Carl R. Rogers and Harold Lyon. 1st Edition. New York. Routledge. 2014. P. 245 DOI: https://www.taylorfrancis.com/books/9781135005511.
25. Partington L. M. Using person-centered planning with children and young people. What are the outcomes and how is it experienced at a time of transition from primary to secondary school? // School of education, communication and language sciences, newcastle university. 2016. P. 82. DOI: http ://hdl.handle.net/10443/3431.
26. Preparing to teach in secondary schools. A student teacher's guide to professional issues in secondary education // Edited by Val Brooks, Ian Abbott and Liz Bills. Bell & Bain Ltd, Glasgow. 2004. P. 373. DOI: https ://trove.n!a. gov. au/work/7689053.
27. Radulovic L., Stancic M. What is needed to develop critical thinking in schools? // Center for educational policy studies journal. 2017. Vol.7. P. 9-26. DOI: https://scholar.google.com/citations?user=9m72f9UAAAAJ&hl=en.
28. Sitwala I. In search of a theory of teaching and learning for the 21st century. Rethinking teaching and learning in the 21st century. // Book of abstracts. African academic research forum. 2014. P.1. DOI: http://aa-rf.org/wp-content/uploads/2014/10/SAICE-2014-Book-of-Abstracts.pdf.
29. Walker M. T. This issue: A person-centered approach to classroom management // Theo-ry into practice. 2009. Vol. 48 (2). P. 95-98. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00405840902775907.
30. Zucconi A. Person-centered education. // Cadmus. 2015. Vol. 2 (5). P. 59-61. DOI: http://cadmusjournal.org/article/volume-2/issue-5/person-centered-education.
Статья поступила в редакцию 09.01.2022; одобрена после рецензирования 01.02.2022; принята к публикации 10.02.2022.
The article was submitted on 09.01.2022; approved after reviewing 01.02.2022; accepted for publication on 10.02.2022.
140
Т. Н. Гущина, О. Г. Селиванова
