CC BY
58
А. П. Валицкая,
заведующая кафедрой эстетики и этики
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ РЕСУРС РАЗВИТИЯ СТРАНЫ
Инновационное развитие России обеспечивает система образования. Этот тезис, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнения и не нуждается в подробном обосновании. Важно только напомнить, что ключевая фигура в этой сфере социогуманитарной практики — учитель. Каким будет учитель, таким станет и образование на всех его уровнях и направлениях специализации.
Современную эпоху именуют различным способом, в зависимости от того ракурса, который избран именующим: культурологи — постмодернизмом; социологи и экономисты — информационной цивилизацией, инновационным обществом; историки работают в терминах перелома, «порога», переходности; философы характеризуют современность как эпоху глобализации, гуманитарного кризиса, констатируют признаки «гуманитарной катастрофы». Переломное, кризисное состояние российского общества в целом с неизбежностью отражается и стимулируется системой образования, а педагогического — в особенности: резкое снижение его качества и прямую угрозу потери этой системы отмечают социологи, которые работают в технологиях контент-анализа (социологического опроса, анализа статистических результатов), и профессионалы, занятые педагогической практикой в высшей и средней школе. При всем многообразии подходов и определений вывод оказывается общим: современность — это момент радикальных мировоззренческих, ценностных, социально-психологических и политико-экономических пе-
ремен (инноваций), и реформация образования необходима для приведения системы в соответствие с «вызовами времени».
Но вот каковы эти «вызовы», каким образом их упорядочить, выстроить приоритеты и процедуры реформации образования в последовательности решения актуальных задач, чтобы установить его способность соответствовать новым требованиям? И здесь снова наблюдается необычайный разброс рецептов и, как следствие, сбивчивость управленческих действий.
Известно, что тип культурно-исторической эпохи определяется той картиной мира, которая в ней формируется, тем образом мира и человека в нем, который складывается в ее коллективном, общественном самосознании. Картина мира — это системные представления о пространстве, времени, культуре, обществе, власти, своей стране и человеке в его ценностных отношениях к миру и самому себе. Потребность в целостном, непротиворечивом, соразмерном человеку образе мира — онтологическое свойство сознания, обоснование всей созидательной работы человечества в природе, его культурного творчества.
Как изменилась картина мира в современности? Изменения радикальные, и их начало можно со всей определенностью датировать серединой прошлого века. Россия — родина этих изменений: запуск советского спутника в 1957 г. (на всех языках мира это слово звучит по-русски) означал возможность глобальной информационной связи. Полет Гагарина позволил Земле
впервые увидеть себя из космоса1. Именно здесь началась эра информационных технологий, развернулись процессы глобализации со всеми ее плюсами и минусами, обозначились инновационные позиции экономического и социального развития. Пространство мира сжимается в телевизионной картинке, разговор между людьми разных полушарий и разных эпох звучит как беседа у камина. Нечто подобное совершается и с представлениями о временных ориентирах. В аграрном обществе, где человек работает с природой, время ориентировано традицией, прошлым: правильно, потому, что так делали отцы. В индустриальном мире, когда среда обитания — техногенная цивилизация, и человек живет в коконе культуры, ценится только настоящее, приносящее пользу здесь и сейчас: «время — деньги».
Постиндустриальное информационное общество, где человек сталкивается с непредсказуемыми и ежечасными изменениями, вектор времени обращен к будуще-му2: ценно только новое, инновационное. Изменяется здесь и позиция человека: в капиталистической экономике это отчужденный от средств производства работник: с одной стороны, он «колесико и винтик» производственной машины, а с другой — потребитель товаров и услуг. В информационном мире он сам становится средством производства, «человеческим ресурсом», создателем информации, тем более эффективным, чем более он владеет технологиями ее воспроизводства, в частности, компьютером. Его вторая функция — потребление информации — требует способности оценивать (выбирать), программировать ее накопление и воспроизводство. Такая «бифункциональность» ведет к отчуждению (которого К. Маркс не мог предвидеть) от природы, традиций культуры, — от самого себя. Это «модульный» «человек Планеты», свободный от долга перед Родиной и традиционными нравственными ценностями: он не идентифицирует себя с ними; он не общается, а вступает в коммуникации, обменивается информацией, любовь редуцируется к сексу, дружба — к обмену
информацией. Знамение нашего времени, эпохи постмодерна и информационного общества — кризис культурной идентификации личности3. Путь преодоления кризиса — возвращение человека к самому себе, к тем онтологическим, родовым потребностям и свойствам сознания, которые делают его частью человечества: к ценностным константам культуры, организующим духовный мир личности, к удовлетворению сущностной потребности в соразмерном человеку целостном и непротиворечивом образе мира, обеспечивающем «духовную оседлость» (Д. С. Лихачев), способность адекватно ориентироваться в современных социокультурных обстоятельствах, сознательно выбирать свою жизненную позицию. И это задача современного, ориентированного будущим педагогического образования.
Американские и европейские экономисты еще в 60-х гг. ХХ в. говорили, что постиндустриальная экономика будет ориентирована всеобщим потреблением и основана на услугах, поскольку традиционно мыслили в терминах индустриальной (капиталистической) экономики, в терминах товаров и услуг. Это ожидание не оправдалось: лидирует промышленность, основанная на высоких технологиях, а информация теперь — главный товар, сфера конкуренции, эквивалент денег и власти. Современные российские экономисты и управленцы, относя сферу образования к производству услуг, совершают ту же методологическую ошибку, работая в позитивистской (индустриальной) парадигме.
Конечно, информация — мощный ресурс инновационной экономики, однако он реализуется, приводится в действие интеллектуальным ресурсом, который, в свою очередь, создается не иначе как в сфере образования. При этом важно различать информацию и знание. В первом случае идет речь о фактах, выводах, процессах, зафиксированных в той или иной области науки и формализованных в компьютерных озна-чаюших, обращенных к операциональной памяти человека или машины. Однако зна-
ние — качественно иной феномен. Это информация, превращенная в живую, самовоспроизводящуюся энергию мысли: воспринятая, встроенная в имеющийся у человека образ мира, т. е. понятая, осмысленная в ценностном ключе, ставшая духовным (интеллектуально-чувственным) достоянием личности, готовым к применению в практике. Образование — не сфера услуг, продающая свой «товар» (информацию), но сфера гуманитарной практики, работающая в духовно-нравственном мире личности, организующая ее способность к инновациям, к воспроизводству знания.
Сегодняшняя Россия — многоукладное, полиэтничное, поликультурное пространство, на ее территории стойко сохраняется и аграрный (огромные территории средней полосы, Севера, Сибири), и индустриальный уклады (промышленные районы), а в мегаполисах рождается постиндустриальный тип информационного общества.
Соответственно этим тенденциям конфликтно сосуществуют в общественном сознании и типы мышления, которые выражаются в форме теоретических концепций, публицистических высказываний или живут в невербализованных представлениях о мире и месте человека в нем. Эти представления служат ориентационными схемами для понимания современности, основанием спонтанных суждений, определяют ценностные поведенческие установки и образы будущего. Отсюда понятно, почему в российском образовательном дискурсе4 сталкиваются, противореча друг другу, мощная инерция традиций, позитивистские концепции модернизации и суета инноваций.
Резюмируя сказанное, сформулируем основные «вызовы времени», обращенные к образованию в целом, а педагогическому образованию в частности.
Во-первых, вызовы мировоззренческого порядка: образование призвано обеспечить человеку способность адекватно ориентироваться в современной социокультурной ситуации, снимая «шок будущего», трезво оценивать собственные возможности и це-
ли. Для педагогического образования это означает:
— инновационное конструирование базовой образовательной программы, ориентированной на формирование непротиворечивой и целостной картины мира. Вместо россыпи учебных курсов, построенных в логике той или иной науки, надо предложить интегрированный на основании общей цели междисциплинарный комплекс гуманитарных дисциплин, описывающих современные концепции природы, общества, культуры, знания и место человека в бытии;
— акцентировать в базовой программе проблематику культуры, духовно-нравственных ценностей, определяющих мотивации деятельности современного человека, обучить рефлексивным практикам;
— подготовить к трансляции обретенного духовно-нравственного потенциала в профессиональной педагогической деятельности, вооружить гуманитарными технологиями, методическим инструментарием практической работы.
Во-вторых, вызовы информационного, инновационного общества: образование должно подготовить креативную, динамичную личность, способную к аналитическому мышлению, принятию самостоятельных решений и ответственному действию. Для педагогического образования это означает:
— радикальное изменение технологий передачи и получения знаний. Коль скоро лекционная форма сообщения информации минимализируется (база данных имеется в компьютере), то задача преподавателя — научить ее поиску, отбору, критической оценке, т. е. совершить превращение информации в знание. Лектор становится «лоцманом» в информационном море, акцент переносится на анализ текстов культуры, их понимание, истолкование, прояснение смыслов и методологических оснований, на оценку выводов с целью формирования готовности занять собственную позицию в научно-образовательном диалоге, излагать, обосновывать и доказывать свою точку зрения5.
— вариативность образовательных программ, предполагающая самостоятельный выбор направлений и уровней образования, ориентирует личность будущего профессионала на динамизм социальных функций, самостоятельность принятия решений и ответственность за свой поступок. Однако такая возможность может быть реализована студентом не только при условии полноценной информированности о тех путях, которые он может выбрать («маршрутная карта» вуза), но — и это главное — при условии сформированных критериев выбора, наличии личностной целевой мотивации. Эти критерии формируются в ходе базовой мировоззренческой подготовки, о которой шла речь выше.
Наконец, в-третьих, внешние по отношению к системе вызовы политического и социально-экономического характера, обращенные к педагогическому образованию.
К силам внешним по отношению к системе, но непосредственно воздействующим на нее, относится государственная политика, «управляющая концепция». Она в самой общей форме декларирована в законодательных актах (Закон РФ «Об образовании», приоритетный национальный проект «Образование»), заявлена как приоритетное направление. Однако в процедурах ее реализации происходит инструментально-содержательное уточнение в соответствии с интересами общественного мнения, профессиональных сообществ, промышленных или финансовых корпораций, властных структур. Та или иная «теневая» концепция доминирует в зависимости от типа общества, типа культуры, в
зависимости от того, как ориентирована
6
политическая власть .
Естественно: в обществах тоталитарного типа, с мощной вертикалью власти, педагогическое образование нацелено на подготовку чиновника, способного к трансляции информации, накопленной в той или иной области науки (официально признанной и идеологически препарированной). Тогда учитель — это предметник, обладающий суммой методических (инструментальных)
знаний; что касается воспитательной задачи, обращения к уму и сердцу ребенка, — это преимущественная сфера общественного воспитания (пионерская, комсомольская работа, внешкольные занятия: кружки, секции и др.), которую выполняют соответствующие внешкольные учреждения и организации. Подготовка такого учителя, специализирующегося по областям знания и возрастным группам детей (дошкольное, начальное, среднее образование), отработана десятилетиями и была весьма эффективной для советской школы.
Заметим: система отпечатывается в сознании человека, в ней работающего, определяет способы и стиль его мышления и действования, его нравственные позиции и профессиональные убеждения. Здесь, в ментальной сфере личности, изменения мучительны, длительны, перестройка сознания — процесс жестокий, и не всякая личность (исключая конформистов! ) способна его прожить. Собственно, именно здесь зерно современного кризиса педагогического сознания и образовательной практики.
К несомненным достоинствам советской системы педагогического образования относится фундаментальная предметная подготовка и по гуманитарным, и по естественнонаучным дисциплинам, тщательная, индивидуальная методическая практика. И, конечно же, если не все, то многие из молодых учителей были способны к педагогическому творчеству, увлечены профессией, готовы служить России. Однако эти личностные качества — индивидуальное достояние, они были возможны и востребованы не потому, что сформированы системой, но более всего — вопреки ей.
Открытому обществу, осознающему свою принадлежность к глобальному экономическому и информационному пространству, избирающему демократический тип политического устройства и, соответственно, рыночную экономику, требуется структурно и содержательно иная образовательная система. Здесь рождается пространство «образовательного дискурса», в котором обсуждаются разнообразные моде-
ли образования, происходит столкновение интересов и концепций, идет открытая или «подковерная» борьба за властные решения, предметное лоббирование.
В последнем десятилетии в этом пространстве отчетливо обнаруживаются две основные тенденции, две модели, назовем их условно: экономическая, где образование рассматривается как сфера производства (сфера обслуживания) и гуманистическая, которая основана на понимании образования как социокультурного феномена, как сферы гуманитарной практики. И если экономическая модель сегодня ориентирует государственную политику, то гуманистическая разрабатывается профессионалами-гуманитариями и выбирается педагогическими коллективами школ (снова: «не потому что», а вопреки).
Теоретическое обоснование новой государственной политики в области образования излагается в ряде аналитических материалов последних лет: это и доклад Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» (2008), и ряд документов, представленных к обсуждению (которого нет!) Высшей школой экономики (ГУ ВШЭ), а также выступления и статьи министра образования и науки РФ А. А. Фурсенко, аналитические разработки Министерства образования и науки РФ и Национального фонда подготовки кадров по итогам приоритетного национального проекта «Образование» и ряд других. Все они, так или иначе, опираются на тезис о том, что «императив инновационного развития России ставит, как одну из ключевых, задачу подъема образования. Именно образование, как система формирования интеллектуального капитала нации и как одна из главных сфер производства инноваций — создает базовые условия для быстрого роста рынков на основе быстрого обновления технологий и продуктов. Образование выступает первым звеном инновационной цепочки: «Образование — исследования — венчурные проекты — массовое освоение инноваций. Такая постановка вопроса является общепринятой и не
оспаривается никем». И далее речь идет о том, что эффективности российского образования можно добиться, «если в сфере образования будут адекватно реализованы те же характеристики, на которых устроена современная инновационная экономика и информационная цивилизация»1 (курсив мой. — А. В.).
Основные цели образования, построенного в алгоритмах экономической модели, формулируются как достижение «массовости креативных компетентностей, массовой готовности к переобучению за счет реализации идеи гибких и не завершаемых образовательных траекторий»; вокруг нее «выстраиваются инновации, охватывающие все уровни и составляющие образовательной системы: базового и дополнительного, формального, неформального и инфор-мального8 многоуровнего образования». При этом бакалавриат мыслится как «высшее образование широкого профиля, дополняемое спектром систематически обновляемых магистерских программ и широким выбором программ профессиональной и общекультурной подготовки и переподготовки. Таким образом, появится система, в которой высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, меняясь по сути, формируя компетентность самообразования и создавая тем самым фундамент не только для магистратуры, но и для получения в течение жизни "гибкого" образования, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ)».
Именно эта модель активно внедряется в отечественную систему образования, находит поддержку в сознании педагогов высшей школы (потому, что предлагается «сверху», от имени государства); более того, она действительно отвечает цивилиза-ционным «вызовам времени». Однако обратим внимание на исходную установку авторов: образование — сфера обслуживания экономических процессов, инструмент «социального перемешивания» — и только. Человека, с его духовными потребностями, мировоззренческой сферой, ценностными
установками в такой системе не предполагается вовсе, равно как не предполагается и учитель, способный эти сущностные потребности удовлетворить.
Налицо кризисное состояние профессионального сознания управленцев, не идентифицирующих себя с духовно-нравственными ценностями родной культуры, не учитывающих то обстоятельство, что образование бессильно без его содержательных связей с аксиосферой культуры, сферой собственно-человеческих целей и ценностей.
Однако несомненная потребность российского общества и государства в духовно-нравственном обосновании всех сфер общественной практики, с одной стороны, а с другой — в устранении «пустот» внедряемой инновационной образовательной системы, актуализировал инициативу церковных лидеров, их предложение о введении основ духовно-нравственного воспитания в образовательные программы средней школы. «Духовно-нравственный кризис затронул всех и сознается одной из угроз национальной безопасности», — справедливо полагает патриарх, размышляя о необходимости создания системы непрерывного религиозного образования9.
Духовно-нравственное воспитание — это важнейшая задача, вызов времени. Требуется глубокое и последовательное осмысление новых требований к современному учителю — духовному наставнику молодого поколения, создание такой системы, которая гарантирует профессиональную подготовку такого учителя.
Иными словами, речь идет о той модели высшего педагогического образования, которую мы условились называть «гуманистической», о построении образовательной программы «от человека», в алгоритмах «расширяющейся ойкумены», акцентируя аксиологический смысл отношений личности к миру.
Заметим, что экономическая концепция описывает в основном структурные характеристики будущей системы: многоуровне-вость, гибкость образовательных маршрутов, множественность типов и уровней об-
разовательных учреждений и форм получения образования, модульное строение образовательных программ и курсов по выбору, информатизация, тестирование (ЕГЭ) как универсальную форму проверки качества. Гуманитарная модель настаивает на содержательном обновлении, качественном изменении парадигмальных оснований системы. И если в позитивистском варианте самоочевидно исчезновение высшего педагогического образования, поскольку обязанности тьютора, сопровождающего поиск информации, не требуют специальной гуманитарно-мировоззренческой подготовки; другая модель, напротив, акцентирует значимость духовно-нравственной работы, которую сможет вести только педагог-гуманитарий высокого класса.
Таким образом, ответ на внешние политико-экономические вызовы состоит в том, чтобы:
— добиться понимания образования как сферы гуманитарной социокультурной практики, обеспечивающей самостояние страны, воспроизводство духовно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, гарантию национальной безопасности;
— определить приоритет педагогического образования — ядра и фундамента всей образовательной системы, гаранта ее качества, способности к развитию.
Будущего учителя надо принимать в вуз, тестируя на профпригодность (как актера), готовить по-новому: тщательно, «штучно», как «спецназовца», предназначенного для работы в сфере национальной безопасности, в духовной культуре страны. Наивно (если не преступно!) думать, что с этой работой справится любой дилетант, прослушав краткий психолого-педагогический курс.
Будущее российского педагогического образования, а это значит, — отечественной образовательной системы в целом, т. е. самая возможность инновационного развития России, зависит от того, получит ли педагогический университет соответствующий статус элитарного учебного заведения, право самостоятельно строить и отвечать за
качество своих образовательных программ, квалификации нового учителя для обнов-стать центром подготовки и повышения ляющейся России...
Примечания
1. Американский философ называет запуск русского спутника «техническим катализатором информационного общества», говорит о том, что он «повернул Землю лицом к себе», и она предстала человечеству как «космическая деревня». В этом новом взгляде определяется основная задача Америки: пересмотреть свои национальные и глобальные цели так, чтобы они соответствовали информационной экономике. Он свидетельствует о том, что американцы в своем информационном обществе систематизировали производство знаний и усилили свой интеллектуальный потенциал. «Применяя промышленную метафору, мы сейчас (речь идет о середине 80-х гг. — А. В.) заняты массовым производством знаний, и эти знания являются движущей силой нашей экономики». Нейсбит Дж. Мегатренды. М., 2003. С. 23, 29.
2. См., например, философский бестселлер Э. Тофлера «Шок будущего» (М., 2002). Автор говорит о неслыханном темпе перемен, характерном для современных культурных, политических, экономических и даже экологических процессов. «Шок будущего — это вызывающая головокружение дезориентация, являющаяся следствием преждевременного прихода будущего. Он вполне может оказаться самой серьезной болезнью завтрашнего дня, и, если не принять разумных шагов в борьбе с нею, миллионы людей окажутся во все большей степени дезориентированными, во все возрастающей степени неспособными рационально контактировать со своим окружением. Шок будущего — это феномен времени, продукт сильно ускоряющегося темпа перемен в обществе». С. 23.
3. Извеков А. И. Проблема личности постмодерна: кризис культурной идентификации. СПб., 2008.
4. Добренькова Е. В. Социальная морфология образовательного дискурса. М., 2006. «Социокультурный дискурс, — пишет автор, — представляет собой публичную форму обмена мнениями между различными слоями населения, партиями, конфессиями или сообществами, отстаивающими конкретную идею или их совокупность. Но, в отличие от экономического обмена, дискурс протекает в умах и сознании людей, борющихся за воплощение своей идеи в жизнь. Это мирная форма соревнования интересов и концепций, мировоззренческих ориентаций или позиций, цель которой — доказать преимущества какой-то одной концепции, стремление ее реализовать легитимными средствами. В общественный диалог могут быть вовлечены — прямо или косвенно — миллионы людей, начиная с учащихся и студентов, их родителей, журналистов, ученых, педагогов и заканчивая министерскими чиновниками, правительством и парламентом. В настоящее время в российскую систему образования только напрямую вовлечено более 36 миллионов человек». С. 17.
5. В сегодняшней практике самостоятельная работа студентов неуправляема: в программе учебного курса просто указаны часы (половина!), которые не учитываются в нагрузке преподавателя. Однако именно они должны принять на себя главное содержание обучения, а подготовка преподавателя к ним, целенаправленная, эффективная организация самостоятельной работы, требует особой, нетрадиционной подготовки, тщательного планирования, работы, которая отнюдь не сводится к формулировке вопросов и проверке выполнения заданий.
6. К сожалению, не был опубликован и потому почти не известен педагогической общественности документ 1994 г. с грифом «для внутреннего пользования». Это доклад, подготовленный Всемирным банком реконструкции и развития, «Образование в России: переходный период», где рекомендовано сократить систему, поскольку она не соразмерна уровню развития экономики. В частности, предлагается изъять из нее три направления высшего образования: медицинское, педагогическое и сельскохозяйственное. Основание: в Европе все эти направления обеспечиваются факультетами при университетах (медицинское) или в колледжах (педагогическое, сельскохозяйственное). Однако стоит заметить: учитель, врач, агроном — это «три кита», на которых всегда стояла и стоит страна, с ее огромной, преимущественно, сельской территорией, с ее полиэтничностью, поликонфессиональностью, тонким слоем интеллигенции. Именно эти профессионалы обеспечивают генофонд нации, сохранение и развитие ее культуры, — такова особенность российской культуры.
7. См.: Доклад о состоянии и перспективах развития высшей школы России, об инновационной модели российского образования, подготовленный А. Волковым (Бизнес-школа «Сколково»), И. Ремарен-ко (Минобрнауки РФ), Я. Кузьминовым, Б. Рудником, И. Фруминым, Л. Якобсоном (ГУ ВШЭ) / Ред. Я. Кузьминов и И. Фрумин. М., 2009. Этот доклад, на мой взгляд, наиболее определенно и отчетливо формулирует «управляющую концепцию», поскольку, как говорят сами авторы, они «все принимали участие в выработке государственной политики или соответствующем консультировании».
8. Информальное, т. е. получаемое за счет «богатой культурно-образовательной среды»: национальные библиотеки, Интернет, дистанционное получение образовательных услуг и т. д.
9. И вот в 18 регионах России начинается эксперимент по преподаванию в школах основ религиозной культуры, истории религии и основ светской этики. Президент Российской Федерации подчеркнул, что преподавать эти предметы будут только светские преподаватели. Министр образования и науки уточнил, что внутри нового учебного курса будет три модуля: история и основы культуры одной из традиционных религий (православие, ислам, буддизм, иудаизм, в частности особый предмет «Православная культура»); история основных мировых религий; основы светской этики. Школьники смогут сами, или с помощью родителей, выбирать, по какому из трех модулей проходить обучение, однако этот курс будет обязательным для всех, а начнется он в двух четвертях 5-6-х классов (есть предложения приступить к реализации этой идеи уже в начальной школе). Спору нет, духовно-нравственное образование — необходимо. Однако... и вот здесь рождается здравая мысль о том, что любой эксперимент нуждается в тщательной подготовке, тем более — операция на мозге, в сфере сознания, в сакральной области духа.
