CC BY
20
УДК 378 ББК 74.480.26
В.И. Варющенко, О.В. Гайкова
проблема формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки
В статье рассматривается проблема формирования готовности учителя к профессиональной деятельности, одним из основных видов которой является преподавание дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки. Анализ данной проблемы связан со всеми уровнями модернизации системы российского образования: социальные стратегии; образовательная политика государства; массовая практика, в которой они реализуются.
Ключевые слова: готовность, глобальные проблемы, непрерывное образование, национальная инновационная система, интеллектуальные ресурсы, альтернативы, метод проектирования, социальные технологии.
V. I. Varyushchenko, O. V.Gaikova
the problem of forming teacner's readiness to the teaching of controversial issues of social and humanitarian sciences
The problem of formation teacher's readiness to professional activity, one of the main types of which is the teaching of controversial issues of socio-humanitarian sciences is discussed. The analysis of this problem is associated with all levels of modernization of the Russian education system: social policy; educational policy of the state etc.
Key words: readiness, global problems, continuing education, national system of innovation, intellectual resources, alternatives, design method, social technologies.
Сегодня перед обществом и государством стоят сложные задачи: в ходе партнерского сотрудничества экспериментально совершенствовать подготовку педагогических кадров; обеспечить высокий социальный и экономический статус учителя, систему, характер, содержание, методы образования: «выращивать» новые формы практики. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 гг.» ориентирована на повышение привлекательности педагогической профессии и рост уровня квалификации преподавательских кадров.
При рассмотрении проблемы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки, как «результата подготовки в профессиональной деятельности» [5, с. 12], необходимо
не упускать из поля зрения процесс модернизации системы российского образования. Особую роль в достижении согласованности трех уровней модернизации российского образования, согласно мнению В. И. Загвязинского, признана сыграть педагогическая наука [6].
А.Г. Асмолов говорит о необходимости социального партнерства между системой образования, обществом, государством для превращения образования в ресурс повышения конкурентноспособности личности, общества, государства. Ученый выделяет ценностные ориентиры образовательной политики в информационном обществе - безопасность, социальное равенство и благосостояние. Этим трем доминирующим идеалам должны соответствовать государственные программы и практика их реализации. Реализуя программы, образование,
как инструмент гражданской и профессиональной социализации, обеспечивает рост социальной мобильности населения, достижение личного и профессионального успеха [1].
В.Д. Шадриков считает, что сегодня становится реальностью глобальный рынок человеческого капитала, который определяет динамику перемещения квалифицированной рабочей силы и представляет собой составную часть мирового рынка. Кратчайший путь к повышению эффективности национальных экономик - активное использование знаний. Экономический рост теперь не исчерпывается накоплением капитала и расширением масштабов производства - он измеряется также увеличением объема знаний, используемых на практике [9].
Создание национальной инновационной системы России - основной приоритет государственной образовательной политики России [1]. В национальную инновационную систему принято включать учреждения системы образования, профессиональной подготовки и дополнительного профессионального образования, где получают знания и готовят кадры, умеющие их использовать.
Нарастающий темп изменений окружающего мира требует проектирования мобильного образования предполагающего его гибкость, уникальность возможности расширения доступа к знаниям и, тем самым, обеспечение социального равенства за счет развития вариативных программ профессионального, школьного и, особенно, дополнительного профессионального образования взрослых. Ключевой способностью, которая должна формироваться в различных формах профессиональной, учебной и игровой деятельности, является способность к обучению. Развитие способности к обучению ученика начинается с развития способности к обучению учителя. В этом смысле ключ к развитию общего образования лежит в системе дополнительного профессионального образования, в разработке программ подготовки и переподготовки работников образования. Развитие способности к обучению на протяжении всей жизни, овладение навыками
самостоятельного получения знаний и повышения квалификации тесно связано со стимулированием разных видов непрерывного образования («образование на протяжении всей жизни»). Одна из задач Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013 - 2020 гг.» направлена на формирование гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал и обеспечивающей перспективные потребности социально-экономического развития РФ.
Таким образом, дополнительное профессиональное образование приобретает решающее значение для формирования интеллектуального и экономического потенциала страны в условиях, когда все большее число отраслей производства базируются на прикладной науке, опираются на инновации. Социальные институты, создающие человеческий капитал средствами обучения, воспитания, профессиональной и дополнительной профессиональной подготовки, превращают своих учеников в носителей интеллектуальных ресурсов экономического роста и участников производственных инноваций.
На состоянии образования неизбежно сказываются и глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом. Б.С. Гер-шунский предлагает решать глобальные цивилизационные задачи, переломив нарастающие негативные тенденции в духовной сфере. Первая и, возможно, главная составляющая глобального вызова XXI в., обращенного к цивилизации, состоит в проблеме гармоничного единения знания и веры, их мировоззренческого синтеза, возвращения человеку понимания смысла его жизни, веры в уникальное предназначение и знания путей наиболее полной жизненной самореализации. Вторая составляющая глобального вызова будущего - объективная необходимость единения, духовной интеграции человеческих сообществ, преодоления их разобщенности, ментальной, мировоззренческой несовместимости, постоянной угрозы конфронтации. Истинная
X
го
го ^ ч ^ о го
С I
К ГО
и
^ Го
т 2 ^
I- о
о I
0 .а
1 с;
н
1 О го " ш о о
^ 2 т
О _й ф
го о
2 ^ ф о с ° £
т
О
о" ¡£
X
ф
^
2 п. го т
т
трагедия современного мира - ментальная несовместимость людей и народов. Третья важнейшая составляющая вызова XXI в. состоит в необходимости осознания глубинных, ментальных оснований, движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти ментальные основания, на характеристики индивидуального и коллективного менталитета в направлении нравственного, духовного прогресса человечества, жизнесохране-ния и жизнесозидания [4].
Решение современных глобальных проблем невозможно без науки как главного института инновации. Поэтому сегодня особенно остро встал вопрос об ответственности ученых, занимающихся изучением дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки. Этот вопрос в целом ставится практически всегда в тех случаях, когда возникает опасность, что научные решения не гарантируют положительного социального результата. В большей степени это относится к таким наукам, как экономика, социология, юриспруденция, чьи концепции могут быть положены в основу социально-технологических решений, предлагающих социальные технологии для практического изменения общественных состояний. В меньшей степени вопрос об ответственности ученых или науки относится к гуманитарному знанию, которое осуществляет консультативно-регулятивную роль. В действительности наука может сделать лишь то, к чему общество уже готово. Непонимание этого ведет к фетишизации самой науки, связанной с убеждением, что наука все может, что любой объект может быть изменен в любом желаемом направлении [8].
Конкурирование альтернатив стимулирует рефлексивные процессы духовной жизни, повышает степень ее динамичности, благоприятно влияет на всю сферу человеческого знания, а концептуальная критика позволяет не только определиться в отношении собственной границы, но и вписать альтернативу в интеллектуальную атмосферу эпохи [7]. В логике под альтернативой понимается как ситуация выбора одной
из нескольких (в предельном случае - из двух), исключающих друг друга возможностей, так и каждая из подобных возможностей. С точки зрения диалектической логики, оба противоположных суждения могут оказаться истинными. Диалектическое мышление ориентирует на движение мысли в противоположные стороны, на структурирование мыслительного пространства с точки зрения наличия полюсов.
Следовательно, важнейшей функцией социально-гуманитарной науки является критика действительности, ее проблематизация, а актуальной задачей ученого становится не только проблема-тизация реальности, но и проблематиза-ция собственной жизни, поиск возможной пользы, которую он может принести для развития общества. «Конструктивная критика, - пишет О.В. Кузнецов, - это такая критика, которая не просто создает напряжение в критикуемом и критикующем, но и позволяет актуализировать их потенциал для решения возникающих проблем» [7, с. 104].
Социально-гуманитарная наука несет ответственность перед людьми за состояние социальной жизни, ибо ее цель заключается не только в объективном познании, но и в нахождении путей социально необходимых преобразований, которые требуют более дифференцированного подход применительно к разным областям знаний (история, экономика, социология, наука о праве и др.). Она должна говорить о том, что может сделать и чего не может в определенный момент. Состояние мотивов, целей и ценностей может менять взгляд на объективные процессы. Сама программа исследований социальных процессов должна учитывать цели и ценности субъекта.
Таким образом, образование, будучи наиболее технологичной сферой, напрямую связанной со становлением личности человека и формированием интеллектуальных, духовных, нравственных ценностей человеческого сообщества, должно выполнять, во-первых, свою главную интегративную функцию, которая способствует духовному единению и взаимопониманию людей. Во-вторых,
выполнять свое прогностическое (культу-рообразующее, менталеформирующее) и веросозидающее (мировоззренческий синтез знания и веры) предназначение. Поэтому необходимо найти пути сближения и постепенной интеграции различных философских доктрин образования как важнейшего условия формирования единого мирового образовательного пространства, интеграции национальных образовательных систем и стратегий на началах более полной совместимости, международного консенсуса в признании универсальных образовательных и воспитательных идеалов и ценностей. Но при непрерывном сохранении и поддержке национальных особенностей и приоритетов интегрируемых образовательных систем.
Следует рассматривать эту задачу в качестве наиболее реального этапа на пути духовного взаимодействия и интеграции социумов, движения к идеалам человеческого всеединства и взаимопонимания. Только образованию посильна историческая роль в спасительной интеграции и гармонизации знания и веры, а главное -в возрождении и непрерывном обогащении нравственных идеалов и жизненных приоритетов.
Из множества возможных способов развития и организации практики образования во всех многообразных его типах и видах наиболее радикальным сегодня является метод проектирования. Проектирование в образовании - это процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления. Общество получает учителя-предметника, успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы духовного становления детей. Большинство учителей не воспринимают свое образование как профессионально-педагогическое. Типичным среди учителей является утверждение, что их учили специальности, но не профессии. Многие из них в первые годы работы не могут самостоятельно решать собственно профессиональные задачи, а в последствии
вообще уходят из сферы образования в другие отрасли.
Сегодня, согласно мнению В.А. Болотова, Е.И. Исаева, В.И. Слободчико-ва, Н.А. Шайденко, продуктивна идея о выделении в педагогической профессии особых деятельностных позиций, обусловленных характером работы в образовании вообще, т.е. преподавательской, диагностической, проектной, технологической и др. [2]. Тогда единая педагогическая профессия разделяется на соответствующие специальности. Но и в самой учебно-воспитательной деятельности необходимо выделить специфические аспекты разнообразной работы с детьми, направленной на развитие их индивидуальных способностей.
Таким образом, планирование и построение практики образования должно отвечать потребностям общественного развития. Основная проектно-программная установка состоит в том, чтобы создать условия для появления новых педагогических систем, которые бы отвечали требованиям современности.
В связи с этим, заслуживает внимания парадигма общественного развития (Ю.В. Яковец). Ключевыми элементами системы интеллектуальных механизмов социального развития являются постиндустриальная парадигма обществоведения и парадигма инновационного образования. Это две стороны одного эволюционного процесса. Реализация определенной роли человека может происходить только через систему образования. А для выполнения этой роли система образования должна быть ориентирована на подготовку к деятельности, в первую очередь - к «будущетворению». В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова говорят о том, что социальное будущее России «... определяется через проектное целепола-гание, но его возможность предполагает наличие у нации инновационной способности. Именно на развитие такой способности ориентирована парадигма инновационного образования, реализация которой потребует широкого использования социальных технологий» [3, с. 29].
Социальные технологии - это технологии деятельности человека в интере-
X
го
т s ГО ^
4 ^ о го
С I
=1 * а к го
и
5 Го
т S £ £
I- о
о I
0 .0
1 с,
н £ 8 S й
1 О ГО О m о о а-Q.5 ^ 2
а*
О _Q ф
го о S s ф о с °
i3
2 " С ч
сах социума (общества), которые опираются на определяющую роль личности деятеля и всесторонний учет интересов других людей. Развивать инновационную способность нации невозможно без постижения и освоения связи науки и практики. Связующим звеном между наукой и практикой выступает инженерное проектирование, суть которого заключается в том, что, прежде чем что-нибудь человек сделает на практике, человек создает проект (идеальное, научное) описание будущего объекта или будущей деятельности. Поэтому образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя как личностные качества учителя, его знания, умения, навыки, мировоззренческие, поведенческие приоритеты, так и экономический, нравственный, духовный потенциал общества. Поскольку в основе деятельности учителя лежит сложная система его профессиональных и личностных установок, то важно нацелить работу в системе дополнительного профессионального образования на кор-
ректировку или совершенствование профессионально значимых убеждений и ценностных ориентаций учителя.
Современный учитель должен иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, уметь трансформировать приобретенные знания в инновационные технологии и обладать коммуникативными способностями, адаптироваться к переменам в обществе и способствовать социальной сплоченности. Новые и устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного учителя, кардинальные изменения в историко-культурной и социально-экономической жизни в стране, появление новых ценностей в образовании - все это ставит задачу формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки перед учреждениями дополнительного профессионального образования.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. О приоритетах государственной образовательной политики России [Текст] /
A.Г Асмолов // Российский психологический журнал. - 2005. - Т. 2. - С. 72- 83.
2. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования [Текст] /
B.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко / / Педагогика. - 1997. - № 4. -
C.66-72.
3. Взятышев, В.Ф. Социальные технологии в образовании [Текст] / В.Ф. Взятышев, Л.И. Роман-кова // Высшее образование в России. - № 1. - 1998. - С. 28-38.
4. Гершунский, Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? [Текст] / Б.С. Гершунский // Педагогика. - 2011. - № 10. - С. 3-12.
5. Гревцева, Г.Я. Теоретические аспекты педагогического сопровождения подготовки студентов к воспитательной работе [Текст] / Г.Я. Гревцева, М.В. Циулина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - № 4. - С.10-14.
6. Загвязинский, В.И. Стратегия развития образования и ее реализация (анализ тюменского опыта) [Текст] / В. И. Загвязинский // Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 7-12.
7. Кузнецов, О.В. Метод альтернатив как предмет гуманитарных исследований: основания, генезис, проблема границ применяемости [Текст] / О.В. Кузнецов. - Екатеринбург: Уральский юридический ин-т МВД России. - 1998. - 279 с.
8. Федотова, В.Г. Социальные знания и социальные изменения [Текст] / В.Г. Федотова. - М.: ИФРАН. - 2001. - 281 с.
9. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика [Текст] / В.Д. Шадри-ков. - М.: Логос. - 1993. - 181 с.
References
1. Asmolov A.G. On the priorities of Russian state policy in education. Rossiiskii psikhologicheskii zhumal, 2005. Vol. 2 №2. P.72-83. [in Russian].
2. Bolotov V.A., Isaev E.I., Slobodchikov V.I., Shaidenko N.A. Projecting professional pedagogical education. Pedagogika, 1997. No 4. P. 66-72. [in Russian].
3. Vzyatyshev V.F., Romankova L.I. Social technologies in education. Vysshee obrazovanie v Rossii, 1998. No 1. P.28-38. [in Russian].
4. Gershunsky B.S., Is contemporary education ready to answer the challenges of the XXI century? Pedagogika, 2011. No 10. P. 3-12. [in Russian].
5. Grevtseva G.Y., Tsiulina M.V. Theoretical aspects of pedagogical support of training students for educational work. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2015. № 4. P. 10-14. [in Russian].
6. Zagvyazinsky V.I. Education development strategy and its implementation (analysis Tyumen experiences). Pedagogika, 2008. No 3. P. 7-12. [in Russian].
7. Kuznetsov O.V. Method of alternatives as a subject of humanitarian research: grounds, genesis, applicability. Yekaterinburg: Ur. jur. inst. MVD RF, 1998. P. 279. [in Russian].
8. Fedotova V.G. Social knowledge and social changes. M.: IFRAN, 2001. P. 281. [in Russian].
9. Shadrikov V.D. Philosophy of education and Education policy. Moscow: Logos, 1993. P. 181. [in Russian].
Сведения об авторах: Варющенко Виктор Иванович,
кандидат исторических наук, доцент, почетный работник общего образования Российской Федерации, Президент общественного фонда «Партнеры в образовании», г. Новосибирск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Гайкова Оксана Викторовна,
кандидат педагогических наук,
учитель истории высшей квалификационной
категории
МБОУ СОШ № 26,
г. Новосибирск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
аЗ s
1- X
s ro
т s
> ï
s
1- о
o X
о .0
X ç
ca ro
о s
1-o 1_ ^ о
о
К
S m
I о
ГО о
CQ о
О Œ
с
S о
s m
О.Ж
о
го о
s s
Ф о
£ о $
о о
Πs
1= ч
Information about the authors: Varyushchenko Victor Ivanovich,
Candidate of Sciences (History),
Academic Title of Associate Professor,
Honorary Teacher of General Education
of the Russian Federation,
President of Partners in Education Fund,
Novosibirsk, Russia.
E-mail: [email protected]
Gaikova Oksana Viktorovna,
Candidate of Sciences (Education), 2
History Teacher
of the Highest Qualification Category, Secondary ro i School № 26,
Novosibirsk, Russia. o.^
E-mail: [email protected] * o.
