CC BY
17
ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ
И ПСИХОЛОГИИ
А. В. Коржуев, М.Г. Сергеева УДК 371.1
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ «АКАДЕМИЧЕСКОЕ ПИСЬМО» В КОНТЕКСТЕ ВОЗМОЖНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ИНТЕРИОРИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ
ТЕКСТА
В статье обсуждаются проблемы написания педагогических текстов, отвечающих критерию адекватности восприятия их содержания, смысловой насыщенности, терминологической и логической корректности, мотивирующих читателя к интериоризации заложенных в них смыслов.
Ключевые слова: академическое «педагогическое письмо», «живое знание» в педагогике, смысловая насыщенность, терминологическая и логическая корректность, рефлексия смысла текста.
A.V. Korzhuev, M.G. Sergeeva
«ACADEMIC WRITING» IN PEDAGOGY IN THE CONTEXT OF ADEQUATE UNDERSTANDING AND INTERIORISATION TEXT CONTENTS
Semantic correctness (high density of meanings), therminological and logical correctness of a pedagogical text giving motivation to a reader trying to understand an adequotely interiorize text contents are discussed in the article.
Key words: «academic writing» in pedagogy, «living knowledge», semantic richness and logical correctness, reflection of a text contexnts.
Р "
А аскрывая заявленный в заглавии термин, отметим, что наиболее близким к нему среди известных науковедческих понятий является клише «язык науки» -многокомпонентный конструкт, включающий используемые и той иной её области термины, их содержательное наполнение, те особенности их смыслового звучания, которые характерны именно для конкретной отрасли знания, распространённые семантические клише, принятые и понятные специалистам, наконец, специфику стиля научной речи (письменной и устной). Для естественных и технических отраслей знания язык науки включает и специальные средства представления знания (диаграммы, формулы, специальные знаково-символические средства, графика и т.п.). В нашей статье мы адресуем рассмотрение исключительно в область педагогического знания и считаем целесообразным начать с различных стилей изложения, выявленных в процессе анализа достаточно большого массива статей, книг, монографий, учебников и пособий по педагогике.
К числу стилей, используемых авторами, по нашему мнению, относится прежде всего ярко выраженный академичный стиль - он наиболее характерен для теоретических исследований, имеющих серьёзную философскую подоплёку. К числу наиболее удачных примеров его использования в последние годы, с нашей точки зрения, относится книга А.С. Запесоцкого «Методологические и технологические основы образовательной деятельности» [Запесоцкий 2005: 356]. Вторым классификационным подразделением стилей педагогических работ является «сухой» академичный стиль с отдельными публицистическими вкраплениями, «разгружающими» внимание читателя, с одной стороны, и поддерживающими его интерес к серьёзному материалу, предлагаемому автором текста для осмысления и интериоризации. Таким стилем написаны многие известные статьи и книги академика РАО А.М. Новикова, например, ставшая
бестселлером работа «Профессиональное образование в России» [Новиков 2006: 138]. Сочетание академичного, «сухого» изложения с образно-публицистическим проявляется и в некоторых фрагментах одной из последних книг В.В. Краевского «Методология педагогики. Новый этап» [Краевский 2009: 82], в котором серьёзные методологические сюжеты педагогики представлены в соседстве с фрагментами художественного стиля, нисколько не снижающими «научного градуса» текста, а ярко высвечивающими суть излагаемого, помогающими автору донести до сознания читателя наиболее сложные и труднопонимаемые в академичном формате сюжеты. И наконец, в издательском репертуаре представлены педагогические произведения художественно-публицистического стиля, - ярким примером является книга А.С. Белкина «Ситуация успеха; как её создать» [Белкин 1989: 39]. Здесь обобщённые описания педагогической реальности, факты, интерпретационные процедуры написаны несколько упрощённо, публицистично и соседствуют с фрагментами, представленными как «репортаж о событии из жизни ученика», интересный для педагогики факт, яркая иллюстрация обобщённой закономерности и т.п.
Обсуждая «академическое педагогическое письмо», мы неизбежно сталкиваемся с проблемой адекватности восприятия содержания текстов читателями и с мотивационными аспектами чтения педагогических произведений. В связи с этим мы считаем возможным утверждать, что педагогический социум очень часто сегодня сталкивается с путаницей (смешением) представления знания научного и имитирующего его представления наукообразного, в котором «за деревьями леса не видно», и сложность терминов, стилистическая непривлекательность изложения, необходимость перечитывать и переводить на понятный язык чуть ли не каждую фразу и т.п. крайне затрудняют понимание сути излагаемого и не мотивируют читателя к вдумчивому чтению, осознанию того, о чем пишет
автор текста. Это обстоятельство заставило нас обозначить трудные для решения проблемы термином «живое знание» и спроецировать общие подходы и определения в область педагогических текстов.
«Знание живое» - словосочетание, имеющее в качестве английского эквивалента «living knowledge», в начале ХХ-го века использовали философы Г.Г. Шлет, С.Л. Франк и ряд других авторов [Франк 1992: 197; Шпет 1994: 117]. В частности, в книге «Живое знание» С.Л. Франк говорит о живом психологическом знании, выдвигая в качестве его основных признаков открытость и недосказанность, задействование связи науки и искусства [Франк 1992: 208]. Автор особо отмечает, что искусство на столетия опережает науку как в познании неживого и особенно живого, - наука же «анатомирует», искусственно дробит мир на различные части, сегменты, зачастую имеющие свойство не склеиваться, не синтезироваться в некое целое; при этом особый упрек из уст автора звучит в адрес наук о человеке, к числу которых педагогика по праву относится. При этом в структуру «живого знания» автор включает так называемые предзнаковые формы знания, элементы интуитивного мироощущения, неконцеп-туализируемые образы окружающего мира, житейские понятия неясного происхождения, а также собственно знание в традиционном понимании. В последнем особенно выделяется «знание о знании» - фактически это отрефлексированные концепты знания, и «знание о незнании», - в частности, то, что, согласно Я. Коменскому, является источником жажды знания, движения в направлении обретения мудрости в широком смысле слова. Анализируя данные проблемы в обстоятельной статье, В.П. Зинченко в заключение описания феномена «живого знания» упоминает о том, что любой текст как носитель знания, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой - взыскует читателей и интерпретаторов [Зинченко 2003: 83].
Последнее клише мы считаем воз-
можным раскрыть как целесообразное стремление автора текста к тому, чтобы его мысли, умозаключения, логику обоснования и доказательства нетривиальных утверждений, смысловые наполнения излагаемого мог адекватно желаемому воспринять, интериоризировать, отрефлекси-ровать, при необходимости воспроизвести и продуктивно использовать в различных форматах читатель. Это, в свою очередь, предполагает как обязательное исходное условие восприимчивости текста его способность к созданию в сознании реципиента динамической последовательности образов, функционирующих «по сценарию», заложенному в авторском тексте, в котором логически обосновываются те или иные выводы, выявляются предпосылки того или иного феномена и описывающего его знания, динамика их развития, приводящая к конкретной форме его существования и проявления в обсуждаемый момент времени и т.п. При этом, конечно, чем большее число читателей способно на создание в своём сознании такой образной основы, тем выше показатели востребуемости текста, его читаемости, воспроизводимости заложенных «первичным» автором идей читателями. И всё это представляет собой сегодня актуальную проблему педагогического научного социума.
Актуальность этой проблемы связана, по нашему мнению, со слабой востребованностью, низкой «читаемостью» педагогических книг, статей, монографий и даже учебных пособий, не говоря уже о таком академичном жанре, как диссертации по педагогике. Это выявляется, в частности, из анализа данных, отражающих публикационную активность авторов и индексы их цитируемости (как начинающих, так и известных в педагогике), например, на основе известной сегодня базы РИНЦ, и отчасти, конечно, объясняется невозможностью исследователя или педагога-практика охватить лавинообразно нарастающий в последние два десятилетия массив информации даже по какой-либо весьма узкой пробле-
ме. Однако у нас есть серьезные основания утверждать, что только одним этим обстоятельством причины низкой востребованности текстов по педагогике не ограничиваются.
Направляя дальнейшее рассмотрение в это русло, мы постараемся обозначить и обосновать те особенности текстов образовательной тематики, которые обусловливают весь описанный негатив, и конечно, сформулировать в дискуссионном формате ряд критериев, которым могли бы отвечать реально востребуемые читателями тексты.
Позиционируя в качестве средства преодоления описанного широко проявляющегося негатива феномен «живое знание», мы представим (насколько бы вычурным это ни казалось) его антипод - феномен «знание мёртвое» и его покомпонентное авторское наполнение. В качестве первого приведем тезис о зачастую очень непривлекательном литературном стиле многих педагогических повествований. По образному выражению А.М. Новикова, это ярко высвечивается анекдотичной ситуацией, когда вместо простого и понятного «для чего попу гармонь?» используется якобы придающий научную значимость его научный «перевод»: о целесообразности использования нещипковых музыкальных инструментов лицами духовного звания!!! [Новиков 2004:124].
Громоздкими, пересыщенными высокопарным стилем, часто содержащими иностранные заимствования фразами и оборотами (вместо простого «нехватка, недостаток учебного времени» якобы более академичное «ограниченный, а иногда - лимитированный бюджет (ресурс) учебного времени»), излишней тягой к использованию философских понятий и категорий характеризуются сегодня тексты во многих известных источниках педагогического направления. И эта особенность не имеет тенденции к изживанию.
Зачастую литературная, стилистическая непривлекательность текстов «соседствует» с бессодержательностью написанного. Так, для педагогических текстов
характерна - особенно в последнее время - тяга к многочисленным перечислениям, с использованием избитых, повсеместно употребляемых выражений, отчасти потерявших для читателей свой изначальный смысл. Например, в одном из источников (по этическим причинам не указываемом) перечисляются методологические функции педагогического образования: прогрессоо-бразующая, ценностно-ориентационная, интеграционная, междисциплинарная, культурно-гуманизирующая, прогностическая, практическая (укрепление связи со школой) - при этом каждая кратко расшифровывается самыми общими «хрестоматийными» словами. При самом первом знакомстве с выделенными компонентами становится очевидным, что никакого отношения к методологическим функциям (как заявлено авторами) они не имеют - это обычные, традиционные функции педагогического образования, вдобавок ко всему часто нелепо интерпретированные: интеграционную функцию автор расшифровывает как «обоснование нового типа университетского образования как общего поля модернизационной деятельности всех факультетов в сфере образования». Очевидно, что подобные формулировки не вызывают никакой положительной эмоциональной реакции от прочитанного, - зачастую лишь отторжение.
В последнее время методологи науки во весь голос говорят об интеграционных процессах, в частности, охвативших и педагогику, и выражающихся в использовании исследователями проблем образования различных мета- и междисциплинарных терминов, подходов, методов исследования и описания феноменов и процессов. Никто не спорит с очевидным, однако, зачастую в текстах педагогических статей и книг в связи с этим появляются, например, такие «междисциплинарные» сюжеты анекдотичного содержания: «масштабные исследования свойств открытых неравновесных, нелинейных систем и процессов в многомерных пространствах современного социума
позволяют с наибольшей полнотой и степенью определенности выявленных тенденций и социально знаковых фактов методологически обоснованно выстраивать концептуальный фундамент устойчивого развития, стабильности и прогнозирования стратегий и ценностно-смысловых концептов социокультурного развития в различных пространствах социума» ^по очевидным причинам источник не упоминается). Жуткое нагромождение метанауч-ных терминов, абсолютно непереводимое на обычный «живой» язык!!
И этот пример далеко не единственный: масса исследователей-педагогов заявляют в текстах синергетический подход (при этом в разговоре знания сущности термина «самоорганизация» не проявляют - даже в общем ракурсе, не говоря уже о конкретном, «сюжетном» его наполнении); сплошь и рядом используются адресации к системному подходу (при этом в лучшем случае с огромным трудом такой автор называет в хаотичном, неранжированном формате избранные компоненты своей «системы» и проявляет общее понимание связей между некоторыми из них - однако, никакого понимания полноты, степени открытости или изолированности, уровней структурной организации и т.п. в подавляющем большинстве случаев не выявляется); всё что ни лень именуется методологией и ... огромное множество аналогичных несообразностей можно найти сегодня в текстах по педагогике.
Во всех перечисленных случаях «рецепт борьбы с негативом» в области академического письма весьма прост и даже, возможно, тривиален - он выражается формулой: «знаю, чего не надо делать и ста-раюсь_не делать этого», не употребляю не относящихся к сути дела терминов, не увлекаюсь иностранщиной, формулирую мысли коротко и внятно, - несмотря на желание солидно выглядеть в научном сообществе, продемонстрировать свою эрудицию и т.д. Гораздо сложнее обстоит дело с многозначными терминами, настолько прочно
укоренившимися в педагогическом словоупотреблении, что точный смысл многих из них оказался просто забытым - они стали расхожими штампами, ни к чему не обязывающими клише, и ракурсное, сюжетное их значение во многих случаях даже не пытаются разгадать читатели. К таким, в частности, относятся «суффиксно образованные» педагогические понятия: личность - лич-ностно ориентированный подход; проблема
- проблемное обучение; кластер - кластерное обучение; корпорация - корпоративный университет; деятельность - деятельност-ный подход; компетентность - компетент-ностный подход; развитие - развивающее обучение и ряд аналогичных.
Трудность заключается в том, что если, например, в отечественной педагогике развивающее обучение имеет две версии (школа В.В. Давыдова, ориентирующаяся на доминирование в процессе обучения теоретического содержательного обобщения, и школа Л.В. Занкова, предполагавшая раннее обучение школьников на высоком уровне трудности), то уже проблемное обучение
- около десятка таких версий (В. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевская и ряд других авторов), а компетентностный подход - еще больше. Аналогичная ситуация с деятельностным подходом. Приведем только несколько примеров. В «первородном», классическом понимании деятельностный подход восходит к научной школе П.И. Гальперина и ряда его учеников (например, Н.Ф. Талызиной), разработавших для учеников начальной школы, как сказали бы теперь, технологию, предполагающую предъявление обучающимся «скрипта» - ориентировочной основы действия, а затем ряд этапов, закрепляющих первоначально сформированное умение, операцию и т.п. (подробно об этом рассказано в многочисленных источниках). Сегодня сторонниками деятельностного подхода называют себя многие научно-практические школы. При этом одни авторы предполагают реализацию такого подхода путем раз-
биения тех умений, которым необходимо кого-либо обучить, на ряд последовательно осуществляемых мини-шагов, над каждым из которых следует работать отдельно, а затем - агрегирования всего реализованного на отдельных этапах в единую цепочку. Другие авторы предполагают совершенно иную ориентировочную основу действия -гораздо более обобщенную и, как правило, междисциплинарную, которая будучи сформированной у обучающегося, проявится (как в ряде частных случаев общая закономерность) при решении конкретных задач в различных учебных дисциплинах. Наконец, известны такие исследователи, которые де-ятельностным подходом называют любую обучающую методику, технологию и т.п., в которой хоть в какой-то (пусть самой малой, незначительной) мере проявляется самостоятельная деятельность обучающихся.
Аналогичная ситуация произошла и с появившимся в начале 90-х гг. ХХ-го столетия термином «контекстное обучение». Первоначально определенный А.А. Вербицким как тип обучения, в котором моделируются в процессе профессионального обучения ситуации, аналоги которых возникнут в реальной профессиональной деятельности будущего выпускника вуза [Вербицкий 1991: 5], сегодня в расширительных интерпретациях многих авторов педагогических текстов и исследователей этот тип обучения потерял свою специфичность, «индивидуальную окраску» и, согласно их трактовкам, почти любое вузовское обучение можно назвать контекстным.
Из всего сказанного должно стать понятным, какие проблемы возникают в рамках академического письма в связи с отмеченной выше и широко проявляющейся полифонией смыслов терминов, категорий и основных понятий педагогики. Потому мы и заявляем в качестве одного из критериев соответствия текста обсуждаемым в статье критериям смысловую корректность, понимая под этим максимально возможную для гуманитарного знания точность выражения авторской мысли, объяснение чита-
телю того, что имеется в виду, когда используется какой-либо из перечисленных выше терминов (или им подобных) - краткое, например: развивающее обучение (по В.В. Давыдову), или развернутое, предполагающее смысловой комментарий, например, такой: «используя термин "деятельностный подход", мы, прежде всего, делаем акцент на включении обучающихся в ... (такой-то вид деятельности)», или: «говоря о проблемном обучении, мы добавляем в описанную в статьях И.Я. Лернера структуру познавательной деятельности студентов...(такой-то элемент, недостаточно полно проявленный цитирующим автором)».
К смысловой корректности вплотную примыкает смысловая насыщенность текста, предполагающая удерживающий внимание читателя достаточно «сжатый» (компрессированный) стиль изложения, ёмко и концентрированно выражающий суть излагаемого, а если и допускающий вынужденные отвлечения в сторону, то в качестве «компенсации» периодически предлагающий читателю резюмирующие фрагменты, в которых stanspede in uno (стоя на одной ноге - лат.) излагается суть описанного в каком-либо предшествующем отрывке текста. Например: итак, вопреки ...(какому-либо устоявшемуся мнению, утверждению) мы полагаем...(суть авторской позиции) и представляем это схематично такой цепочкой:...».
Смысловая насыщенность содержания педагогического текста предполагает также проявление автором продукта смысловых, сущностных уточнений различных фрагментов описания исследуемого в работе феномена или процесса, к числу которых относятся примерно такие стилистические клише:
- несмотря на существенные различия между.. .(такими-то педагогическими понятиями, особенностями протекания педагогических явлений), проявляется и определенная степень сходства, которую нельзя игнорировать...(далее идет расшифровка сказанного);
- многие авторы, исследователи и практики образования, считают абсолютно одинаковыми, можно сказать, тождественными.. .(такие-то конструкты), однако, внимательный анализ выявляет и некоторое различие..., выражающееся. ( в том-то);
- традиционно считается, что тезис «урок - основная форма учебно-воспитательного процесса в школе» принадлежит известному педагогу прошлого Я.А. Коменскому, однако, это не более чем миф, расхожее заблуждение, - данный тезис является «порождением» одного из постановлений ЦК ВКП (б) от 1932 года.
Таковы, на наш взгляд, составляющие смысловой насыщенности, предполагающей поиск самим автором и «донесение» до сознания читателя конкретной степени тождественности в различном или различия в тождественном, представления тех или иных распространенных в педагогической среде канонов как имеющих ограниченную степень общности, а иногда и вообще как разновидностей проявления клише «миф», «распространённое заблуждение», «обманчивая простота», «преувеличенная сложность» (множество примеров можно найти в книгах одного из авторов данной [Коржуев 2012: 491].
Мы полагаем, что «живой текст» должен отвечать и критерию стилевой эстетики, экспрессивной насыщенности - это то, что даже при насыщенном смыслом содержании способно либо привлечь внимание читателя, либо обусловить читательское игнорирование авторского продукта. Речь идёт об использовании авторами текстов яркого, образного языка - его не стесняются даже такие известные авторы педагогического профиля, как известный исследователь и практик образования цитированный выше А.М.Новиков, а также не менее известный методолог педагогики В.В.Краевский. В одной из последних своих книг «Методология педагогики. Новый этап» [Краевский 2009: 284] автор, например, использует в тексте такие выражения: в педагогику может попасть всё, даже мухи
и треска в кляре; короткое замыкание в педагогике и аналогичные другие. Органично вплетённые в текст, ярко иллюстрирующие ту мысль, которую автор желает донести до читателей, они привлекают внимание и способствуют вдумчивому чтению, адекватному восприятию тех серьёзных смыслов, которые авторы излагают «живым», доступным языком, не влияющим на научность изложения.
В качестве примера «мертвого письма» мы могли бы привести множество текстов преувеличенно монологического стиля, - безличного изложения, являющегося нормой в естественных и технических науках, однако в педагогике резко снижающего читательский интерес к тексту. В связи с этим обсуждаемое в статье «живое знание» целесообразно в ряде случаев представлять в виде диалога автора с воображаемым читателем. Такой диалог можно представить, имитируя прямую речь в тексте, непосредственно используя слова: автор (с последующим изложением точки зрения того, кто пишет текст), читатель (с представлением возможного ответа) - с периодическим переходом от мысли одного участника диалога к мысли другого. Есть и другие, более мягкие формы такого диалога, - например, когда автор приводит в текстах фразу: заявляя свой подход, мы, конечно, предвидим серьёзные возражения читателей. (далее идет возможный контраргумент, который опытный педагог-исследователь в состоянии предвидеть заранее). Далее автор текста может привести собственную взвешенную позицию, попытаться аргументировано возразить потенциальному читателю-оппоненту, предложив свои нестандартные контраргументы, повышая тем самым читательский интерес к педагогическому тексту.
Понятно, что такой текст максимально нацелен на то, чтобы «встроить» читателя в пространство позиционируемых автором смыслов, включить в мысленный диалог с автором - вдумчивый и заинтересованный в поиске «истины» - настолько, насколько это возможно применительно к конкретно-
му обсуждаемому сегменту педагогической теории и практики.
В заключение отметим, что важной составляющей проблемы «живого текста», привлекающего внимание читателей, является логически грамотное, доказательное представление результатов. При этом известное в логике в качестве одного из аргументов при доказательстве обращение к традиции или к авторитету целесообразно не ограничивать лишь клише типа: «традиционно этот феномен относится к ...(такому-то сегменту педагогики); то или иное качество личности, умение обучаемого традиционно формируется...(такими-то средствами, методиками, технологиями)», а сопровождать авторскими комментариями по поводу того, насколько правомерно пользоваться той или иной традицией в конкретных условиях образовательного процесса, не является ли она частично устаревшей, потерявшей актуальность. Похожая ситуация и в случае императивной ссылки на авторитет - «живой текст» предполагает проекцию конкретных высказываний, идей, мыслей на современность, на особенности той ситуации, к которой так или иначе применяется цитата-ссылка на мнение известного ученого или общественного деятеля. Речь, таким образом, идёт не о бездумном, догматическом, а о творческом, диалектическом, ситуационно ориентированном цитировании, допускающем возражения, уточнения, авторские ракурсы индивидуального видения исследуемой педагогической ситуации. То же самое следовало бы сказать и в том случае, если в качестве аргумента в пользу справедливости авторского вывода или заключения используется аналогия.
В завершающей части статьи следует кратко упомянуть и о том, что в случае использования автором текста по педагогике схем, таблиц, диаграмм и других средств наглядного представления знания, они должны реально помогать читателю осмысливать содержание текста, а не быть ребусами для расшифровки, только затрудняющими процесс понимания излагаемого
- к сожалению, таких случаев сегодня множество. Важна также и удачная, понятная читателю система «навигации» в тексте: аннотация, ключевые слова, разбиение текста на разделы, параграфы, использование в ряде случаев абзацных заголовков или специальных значков, - конечно, если всё это должным образом прокомментировано для потенциального читателя.
Обсуждая современное педагогическое академическое письмо, нельзя обойти вниманием такой тезис, как «разговор автора с читателем на педагогическом языке своего времени». Сегодня такой язык значимо отличается от того, который использовался авторами ещё два десятилетия назад, и наряду с отмеченными выше отрицательными феноменами (избыточность формы, длинные фразы, преувеличенно сложные для понимания обороты, неоправданное иноязычное заимствование) проявляет ряд неоднозначных особенностей, фиксируемых на репрезентативном публикационном материале различных авторов из области педагогики и образования. К их числу относится насыщение языка педагогических публикаций рядом терминов и клише общенаучного и культурологического содержания: формат, конструкт, концепт, синергетический ракурс, образовательный кластер, образовательное пространство, образовательная среда, образовательное поле, идея диалога культур, поликультура-лизм, трансляция культурного наследия, историко-культурная референтация и многими другими, перечислить которые даже посредством указания основных классификационных подразделений «обогащён-ного языка» очень трудно. С одной стороны, это отражает встраивание педагогики в общенаучный формат современного знания, естественным образом обусловливающее «приток» свежих языковых конструкций, словосочетаний, специфических фраз, клише, однословных терминов; а с другой - некоторое размывание содержательного поля педагогики и её предмета, избыточное размножение смысловых трактовок терминов и
т.п. Однозначно определить эту тенденцию в координатах «положительное - негативное» мы затрудняемся и обсуждаем её лишь как одно из заметных изменений последних десятилетий.
Продолжая заполнение смыслового ряда, раскрывающего тезис «живой язык педагогических публикаций», отметим, что язык педагогических публикаций в последнее десятилетие наполнился и лексическими структурами экономико-управленческого содержательного поля: повсеместно употребляются такие словосочетания, как образовательный бизнес, образовательный менеджмент, рынок образовательных услуг, образовательный маркетинг, управление человеческими ресурсами, корпоративное образование и т.п. Как и в предыдущем случае, здесь весьма трудно определить позитив и негатив: с одной стороны, педагогика и образование всё более интегрируются с другими сегментами социальной жизни и взаимообогащение терминами при этом неизбежно, с другой, - это вносит некоторую деструкцию в систему педагогической терминологии.
Ещё одной проявляющейся в процессе анализа публикаций по педагогике тенденцией является гораздо более широкое
употребление некоторыми авторами (надо оговориться, что это, конечно, проявляется не так часто и не так широко, как две предыдущие особенности, но и к единичным, «выбросовым» проявлениям также не может быть отнесено) образного языка, -для придания текстам стилистической привлекательности, мотивирующей читателя к внимательному их прочтению и осознанию смысла.
Сочетание в педагогических текстах, расшифрованных выше, смысловой насыщенности, терминологической и логической корректности, строго научного обобщённого представления проблем и целесообразных для конкретной целевой аудитории примеров, ярких иллюстраций, метафор и других элементов образного языка позволяет сделать эти тексты полноценно востребованными широкой читательской аудиторией - такой вывод мы считаем возможным сделать исходя из содержания статьи. Вместе с тем, мы хотели бы подчеркнуть, что в работе обсуждены лишь избранные, наиболее значимые с нашей точки зрения аспекты проблемы «академическое педагогическое письмо», сегодня крайне актуальной и требующей дальнейшего скрупулезного исследования.
Литература
Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как её создать. - М.: Просвещение, 1989. - 156 с.
Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: «Высшая школа», 1991. - 207с.
Запесоцкий, А.С. Методологические и технологические основы образовательной деятельности. - СПБ: Изд-во Университета профсоюзов, 2005. - 600 с.
Зинченко, В. П. Деятельность, знание, духовность // «Высшее образование в России». -2003. №5. - С. 81 - 92.
Коржуев, А.В., Антонова Н.Н. Поисково-исследовательская деятельность в педагогике. - М.: Изд. дом «Либроком», 2012. - 200 с.
Краевский, В.В. Методология педагогики. Новый этап. - М.: Изд. Центр «Академия», 2009. - 396 с.
Новиков, А. М. Как работать над диссертацией. - М.: Эгвес, 2004. - 176 с.
Новиков А.М. Профессиональное образование в России. - М.: Эгвес, 2006. -256с.
Теории учения. Хрестоматия: отечественные теории учения / Ред.-сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. - М.: Ред.-изд. Центр «Помощь», 1996. - 114с.
Франк, С.Л. Очерки методологии общественных наук. - М.: Магистр. 1992. - 398 с.
Шпет, Г.Г. Философские этюды. - М.: «Мир», 1994. - 346 с.
Институт языкознания РАН (сектор этнопсихолингвистики) НИУ Высшая школа экономики (научно-учебная лаборатория исследований
в области бизнес-коммуникаций)
Московский институт лингвистики (Научно-образовательный центр междисциплинаных исследований; Научно-образовательный центр социолингвистики и теории языка)
Приглашаем Вас принять участие в Первой международной научной конференции
Межкультурное общение: контакты и конфликты
21 - 23 октября 2015 г. (по адресу: г. Москва, ул. Новомосковская, дом 15 А, Московский институт лингвистики)
Цель конференции - междисциплинарное обсуждение современных проблем коммуникации в широком контексте межкультурных отношений в условиях глобализирующегося мира.
К обсуждению представляются проблемы:
Язык как инструмент контакта/конфликта и проблема оптимизации межкультурного общения в современном мире.
• Взаимопонимание в межкультурном (межъязыковом) взаимодействии: пределы, возможности, попытка прогноза.
• Гармоничное и конфликтное межкультурное общение: от межличностного до межкультурного.
• Языковое сознание русских в ситуации цивилизационного слома.
• Межкультурные контакты на постсоциалистическом пространстве: проблемы и перспективы
• Постсоциалистические государства в мирополитической системе: вопросы идентичности и современный статус.
• Основные тенденциии пути развития (локальные/национальные, политические/социальные) постсоциалистических стран за последние двадцать лет.
«Свое» и «чужое» как дискурсообразующй фактор
• Образ себя/своих и других/чужих в культуре и языке.
• Этническая (социальная, культурная) идентичность и ее отражение в языковом сознании.
• Зоны контакта и конфликта во взаимодействии носителей разных культур.
• Межэтническая толерантность в обучении иностранным языкам.
• Дискурс дегуманизации как инструмент политической борьбы.
Рабочие языки конференции - русский, английский.
Для участия в конференции необходимо до 10 сентября 2015 г. на электронный адрес оргкомитета [email protected] направить в отдельном вложенном файле (файлах):
- заявку(заполнить файл «Заявка»);
- тезисы по теме Вашего доклада на конференции. Текст должен быть набран в формате MS Word, желательно без больших таблиц. Графики и рисунки должны быть не отсканированы,
а выполнены в среде Windows (MS Word, MS Excel, с возможностью редактирования), сгруппированы, размером 10х10 или 10х15 см (книжная ориентация), черно-белыми (без полутонов), с подрисуночной надписью. Объем текста не должен превышать 2000 знаков с пробелами (1 страница 12-м кеглем с полуторным интервалом).
Тезисы докладов будут опубликованы к началу конференции.
Планируется выпуск сборника научных статей по материалам наиболее интересных докладов.
После 10 сентября 2015 г. тезисы не принимаются.
Тезисы и заявки принимаются только в электронном виде и только при наличии контактных данных участника.
