CC BY
193
УДК 14.29
Д.В.Шамсутдинова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА
В СИСТЕМЕ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Статья посвящена рассмотрению социально-культурного пространства. Раскрыта реализация педагогического потенциала социокультурной среды. Рассмотрены организационные элементы, регуляторы и содержание социокуль-турной среды.
Ключевые слова: социально-культурное пространство, социально-культурная среда, культурно-
образователь-ная среда, средовой подход.
Shamsutdinova Darina Venirovna Pedagogical potential of welfare space in preventive maintenance and correction system of deviant behavior.
Article is devoted consideration of welfare space. Realization of pedagogical potential in social and cultural sphere is opened. Organizational elements, regulators and the maintenance of social and cultural sphere are considered.
Keywords: social and cultural space, social and cultural sphere, cultural and educational sphere, approach of
sphere.
Категория «пространство» традиционно используется в самых различных контекстах -экономичес-ком, политическом, культурном, информационном, образовательном. С формальной точки зрения простра-нство - это система, формируемая множеством взаимодействующих субъектов, между которыми устанавливаются отношения, определяемые их функциональной спецификой. Системность пространства формируется такими взаимоисключающими его свойствами, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость, сохранение и изменение. Часть пространства, которая объективно или субъективно воздействует на личность, рассматривается нами как среда, в т.ч. культурно-образовательная, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие.
Социально-культурное пространство - это содержательно-смысловой и пространственновременной континуум, способствующий включению личности в ценностно-смысловой мир культуры, сохранению со-циальной целостности и личностной самореализации. В социально-педагогическом плане пространство - это совокупность условий и возможностей личностного развития, целенаправленно создаваемых различны-ми субъектами педагогического процесса и формируемых социально-культурной средой жизне-деятельности личности. В методологии средового подхода развитие личности (как и процесс ее воспитания) представляется как способ и результат «преобразования» природных задатков и возможностей, при этом основную роль, помимо технологических моментов, играет историко-культурная глубина включенного в сферу совместной деятельности материала.
Методологической основой понимания педагогической роли среды является культурноисторическая концепция Л.С.Выготского о развитии личности как опосредованном общением процессе освоения и присвоения индивидом ценностей культуры. Интериоризируя и оперируя знаками, языком как «орудиями» культуры, человек в процессе взаимодействия с другими людьми преобразует «натуральные» психические функции в образования высшего уровня развития, формирует собственный «мир культуры», который составляют значения, ценности и смыслы. Рождаясь в системе социального общения, взаимодействия, «высшие функции» вращиваются в сознание личности, переходят в интрапсихическую плоскость. Всемирно-исторический процесс породил огромное многообразие условий и форм культурного развития, однако без «встречной активности» личности, без ее внутренней духовно-смысловой работы значение этих культурных факторов осталось бы «нулевым». Культура создает для человека исходную проблемную ситуацию развития, ставит его перед необходимостью развиваться универсально. На разных этапах онтогенеза ресурсы социально-культурной среды претерпевают преобразования в контексте личностной активности. В частности, на ранних этапах онтогенеза ребенок, преобразуя ресурсы социокультурной среды, заново конструирует ее новые смысловые фрагменты, инициативно расширяя границы своего индивидуального опыта - границы той локальной зоны ближайшего развития, которые непосредственно задает «мир взрослых». Тем самым доминантой бытия ребенка становится саморазвитие его как личности через освоение различных способов деятельности. Это делает развитие личности как изначально творческий, креативный процесс. Феномен творческого участия личности в процессах изменения действительности и самоизменения внутренне противоречив. С одной стороны, такое участие предполагает разрыв с традиционным социальным опытом,
известную свободу от его эталонов. С другой стороны, оно подразумевает сопричастность творческой традиции.
Реализация педагогического потенциала социокультурной среды возможна на методологии «средо-вого подхода», способной концептуально синтезировать глубинные факторы личностного становления: с одной стороны, социокультурную среду как условие формирования и социализации личности, с другой стороны, деятельностную активность человека по освоению и формированию своего жизненного пространства в единстве его социально-психологических, духовно-нравственных, событийно-поведенческих и предметно-пространственных аспектов.
Социокультурная среда рассматривается как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру» (Н.Е.Щуркова); основной объект педагогического воздействия на учащегося во внеучебное время; пространство педагогического проектирования условий социализации и самореализации личности, востребующего воспитательный потенциал культурно-досуговой деятельности, корректирующего ценностные модели поведения и психологические качества личности, провоцирующие девиантный характер самовыражения.
В организационно-педагогической плоскости социально-культурное пространство предстает собой совокупность социально-психологических и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих учащегося в процессе его обучения. Среда повседневного обитания человека многомерна и динамична, включает сложившиеся формы общения, духовные ценности, значимые для учебного заведения события, символы. Актуальность оптимизации культурно-образовательной среды обусловлена тем, что она является основополагающей, определяя ценности личности, ее нормы, идеалы, профессиональную успешность. Как известно, развитие личности, богатство человеческой индивидидуальности во многом определяется и обеспечивается социально-культурными условиями ее бытия - содержание и качество культурного прост-ранства неизбежно переходит в духовный мир личности. Смысловые и символические составляющие культурно-образовательного пространства играют роль ориентира в ценностных предпочтениях, формируют чувство корпоративности, «семейной близости», «родственности» составляющих его людей, мотивируют характер и формы поведения людей.
Организационными элементами социокультурной среды могут быть школьный музей, любительские объединения и клубы, телефон доверия, неформальные группы, педагогически целесообразные и социально значимые социокультурные мероприятия и акции (тематические вечера и встречи, конкурсы и смотры творческих достижений), публичные лекции, конференции и реферативные выступления школьников, факультативы и спецкурсы, культивирующие тот или иной образовательный профиль. Регулятором соци-ально-культурной среды становятся школьные традиции, устанавливающие поведенческий спектр нормативных отношений между учащимися и учителями (включая нюансы интонаций и мимику в процессе диалога), доминирование тех или иных способов самовыражения, характер совместной деятельности детей и педагогов, критерии оценки и способы разрешения возникающих конфликтных ситуаций. Важным элементом социально-культурной среды является психологический климат коллектива, который может быть доброжелательным или агрессивным, свободным или авторитарным, творческим или формализованным. Особую роль в структуре среды играет предметно-пространственное окружение (обустройство помещений школы, классных комнат, учебных кабинетов, школьного двора, спортплощадок, а также внешняя форма коллектива), которое создает благоприятный социально-психологический фон, на котором разворачиваются взаимоотношения всех участников социально-культурного пространства. Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания в том случае, если оно персонифицировано и субъективно значимо, если оно становится предметом заботы учащихся, которые инициативно поддерживают и творчески преобразуют предметное пространство своего «школьного дома».
В рамках превентивной педагогики средовое проектирование рассматривается как процесс моделирования оптимальных параметров среды, а также условий средообразовательного процесса, включающих определение целей, способов и средств их достижения и получения нормативных результатов. Основу средового проектирования составляют: анализ ситуации и определение факторов, провоцирующих девиантное поведение; прогнозирование динамики педагогических возможностей среды; моделирование средообразовательных стратегий, способных придать среде максимально комфортные для личности значения. Проектирование и прогнозирование педагогических возможностей среды предполагает: характеристику доступности развивающих ресурсов среды, ниш личностной самореализации и зон повышенного риска, пространств межличностных контактов, негативно или позитивно воздействующих на подростка, информационного потенциала среды, меняющего поведение ребенка в ту или иную сторону и способствующего формированию того или иного образа жизни, оценку стихийных факторов изменения среды.
Для реализации возможностей средового подхода в повышении эффективности профилактики и
коррекции девиантного поведения необходимо изучение особенностей подростковой девиации, обусловленных личностными характеристиками, социально-психологическими условиями социализации в неформальных группах; адаптация сложившихся в других областях практики личностно-ориентированных технологий, способных минимизировать воздействие деструктивных факторов и создать благоприятные условия для социализации и самореализации личности в социальнокультурном пространстве.
На локальном пространстве образовательного учреждения оптимизация социально-культурной среды обитания осуществляется путем насыщения социально-культурного пространства духовно-нравст-венными образами и символами. Дело в том, что важнейшим условием формирования духовности является ориентация на абсолютные и в то же время персонифицированные нравственные ценности. Личность, являющая собственным примером эти ценности, выступает своеобразным духовным референтом, поэтому процесс духовной преемственности всегда обеспечивался путем идентификации человека с образами, воплощающими базовые ценности культуры. Духовный референт
- это образец для подражания, идеал для самовоспитания, поиска и определения смысла собственного бытия. Значение духовно-нравственных референтов уникально в плоскости личностного становления: каждый человек, в силу своей изначальной незавершенности, потенциально бесконечен в вариантах своего будущего, поэтому он должен дополнить себя референтным образом другого, который становится условием определения жизненного призвания и выбора того пути, на котором личность сможет максимально полно себя реализовать.
Духовно-нравственные референты играют особую роль в педагогизации социально-культурной среды - они создают поле «культурного напряжения», в котором человек ощущает полноту бытия, познает себя через другого человека, расширяет сферу реального общения. Как известно, человек не может стать твор-цом, не чувствуя себя предстоящим тому, что и во имя чего он должен осуществить в своем культурном творчестве, при этом духовно-нравственная вертикаль должна быть представлена образом личности, которая своей судьбой максимально полно приблизилась в границе идеала. Создание духовно насыщенной среды способствует социализации личности и самореализации творческих способностей, овладения подростками опытом культуросообразного поведения, обретения «культурной самоидентификации личности».
В сегодняшней ситуации утраты нравственных ориентиров возникает необходимость в целенаправленном насыщении культурно-образовательного пространства личностями, олицетворяющими базовые ценности отечественной культуры, воплощающими лучшие нравственные качества народа. Значимые образцы для подражания способны задать идеал саморазвития, стать точкой отсчета в определении смысла жизни, помочь человеку понять свое профессиональное и личностное предназначение.
В этой связи следует отметить важнейшую роль личности педагога, которую следует рассматривать как важнейший ресурс образовательной деятельности. Значительные возможности влияния на личность воспитанника ставит проблему высочайшей нравственной ответственности педагога - за то, какую духовность он созидает в себе и являет ее другим в образовательном пространстве коммуникаций. Важно понять, какие ценности и качества педагог должен транслировать в рамках образовательной деятельности. В формировании культурно-образовательной среды жизнедеятельности, помимо педагогов, участвуют родители, гости учебного заведения, сами учащиеся.
Оптимизация социально-культурного пространства - это прежде всего проблема воспитания. Специфика этого процесса состоит в том, что он осуществляется опосредованно - через создание оптимальной социально-психологической и социально-культурной среды, включение личности в различные виды социо-культурной деятельности. Эффективность процесса развития личности зависит, с одной стороны, от внешних условий, от той среды жизнедеятельности, в которую личность включена в силу необходимости или собственного выбора, с другой стороны - от «встречной» активности самого человека, его осознанного стремления стать личностью, понять и выразить себя как личность в непрерывно меняющихся условиях.
Проблема целенаправленного регулирования социально-культурного пространства актуальна не только в границах отдельного учреждения - она особую значимость получает в ситуации несбалансированности и нескоординированности усилий различных социокультурных институтов, участвующих в воспитании и социализации личности (семьи, школы, СМИ, культурно-досуговых учреждений). В рамках единой культурно-образовательной системы за счет целесообразного использования ресурсов различных социокультурных субъектов можно существенно усилить позитивные воздействия и изолировать подростка от негативных, нейтрализуя их специально продуманными мероприятиями.
Необходимость регулирования параметров социокультурной среды определяется также тем обстоятельством, что вне педагогически регулируемого процесса ее влияние не всегда однозначно
позитивное - чаще всего эффект среды, скорее, стихийно социализирующий, а не воспитывающий. Превратить ее в воспитательное пространство можно в том случае, если будут скоординированы и интегрированы ее потенциалы и ресурсы, если в процесс ее преобразования будут включены сами учащихся.
Многоуровневое образовательное пространство эффективно в силу своей изначальной открытости
- оно представляет собой нелинейную, неравновесную, в значительной степени самоорганизующуюся систему. Здесь в процесс коммуникации вступают не просто педагоги и учащиеся, но равноценные личности, заинтересованные друг в друге. Т.е. культурно-образовательное пространство является неравновесной, открытой системой, с одной стороны, организуемой извне, а с другой - развивающейся в значительной степени спонтанно. Воспитательный потенциал субъектов, составляющих образовательную среду, обеспечивается дополнением и взаимоактивизированием их ресурсов. Процесс обучения если не прямо, то косвенно работает на личностное развитие учащихся, на повышение их внутренней культуры, расширение кругозора. С другой стороны, цель воспитания заключается в том, чтобы, используя возможности различных учебных дисциплин и предметов, сформировать адекватное отношение человека к миру, другим людям, своей профессии. Но если дидактическая система реализуется свой воспитательный потенциал через включение учащихся в учебный процесс, то воспитательные задачи во внеучебное время реализуются через включение учащихся в различные сферы социально-культурной деятельности. Если в процессе обучения учащиеся приобретают знания, умения и навыки, необходимые им для успешного овладения будущей профессией, то культурнообразовательное пространство в большей степени формирует у них систему ценностей, создает дополнительные условия для социализации и самореализации личности.
Культурно-образовательное пространство - это вся совокупность информационнопознавательных, социальных и духовно-нравственных факторов и условий, непосредственно окружающих учащегося в процессе его обучения. Ее различные сегменты (художественный, историкокультурный, социально-психо-логический, духовно-нравственный), дополняя и компенсируя возможности учебной деятельности, в совокупности обеспечивают более полное развитие личности, и, прежде всего, путем включения ее в различные виды деятельности - познавательную, ценностноориентационную, коммуникативную, творческую. Особая роль в оптимизации культурнообразовательного пространства принадлежит спортивной и художественной деятельности, выступающих эффективным средством воспроизводства человека целостного, способом саморазвития и самореализации личности (в том числе и средством профилактики разрушительных для личности способов и форм проведения досуга).
Следует отметить, что в рамках культурно-образовательного пространства меняются функции его основных составляющих. В частности, происходит расширение границ образовательной системы, обогащение функций самого процесса обучения, которое понимается не только как «промежуточный» социальный институт между ученичеством и взрослой жизнью, но как социально-культурная система, обеспечивающая культурную и личностную идентичность, способствующая социальной мобильности личности, ее профессиональной востребованности. Образовательное учреждение становится пространством, на котором происходит трансляция культурных норм и ценностей, институтом подготовки человека к оптимальному существованию в социуме и культуре. Оптимизация культурнообразовательного пространства как приоритет педагогических усилий образовательного учреждения соответствует как международным принципам образования, так и его гуманистической функции -формировать социально интегрированную и самореализующуюся личность, способную успешно действовать в динамично меняющемся мире.
Литература
1.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1934.
2.Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта //Магистр, 1998, №3. с.- С.67.
3.Л.И.Новикова, М.В.Соколовский. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика). //ОНС, 1998. - № 1. - С.132-143.
4.Абрамова Г.С. Возрастная психология /Абрамова Г.С. - М.: Прогресс, 2000. - 324 с.
5.Девиантность и социальный контроль в России (XIX -XX вв.): тенденции и социологическое осмысление / Я. Гилинский, В. Афанасьев, Н. Бараева и др.; Рос. акад.наук, Социол. ин -т РАН. Сектор социологии девиантности и социал. контроля. - СПб.: Алетейя, 2000. - 384 с.
