CC BY
96
Высшее образование
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Г.Ф. Хасанова, Р.Н. Зарипов1
'Статья подготовлена в рамках международной сетевой научно-практической конференции «Новые
стандарты и технологии инженерного образования: возможности вузов и потребности
нефтегазохимической отрасли» - СИНЕРГИЯ-2017
Аннотация. В статье рассматриваются трудности и барьеры, связанные с внедрением в учебный процесс открытых образовательных ресурсов и массовых открытых онлайн-курсов. Рассматриваются данные исследований о влиянии онлайн-формата обучения на результаты студентов зарубежных и отечественных вузов, а также результаты анализа содержания открытых онлайн-курсов, предлагаемых различными университетами. Характеризуются онлайн-ресурсы, применяемые в обучении студентов инженерных факультетов зарубежных университетов. Приводятся результаты опроса студентов Казанского национального исследовательского технологического университета об их информированности об открытых образовательных ресурсах, массовых открытых онлайн-курсах и виртуальных лабораториях. Приводятся аргументы в пользу вывода о том, что замещение традиционного формата онлайн-обучением в настоящее время представляется преждевременным и может иметь разрушительные последствия для системы образования.
Ключевые слова: открытые образовательные ресурсы, массовые открытые онлайн-курсы, эффективность онлайн-курсов, онлайн-ресурсы в инженерном образовании, информированность студентов об открытых образовательных ресурсах.
OPEN EDUCATIONAL RESOURCES: PEDAGOGY POTENTIAL G. Khasanova, R. Zaripov
Abstract. The article analyzes difficulties and barriers connected to the use of open educational resources and mass open online courses in education. Data on the effects of online-format of education on the results of students at foreign and Russian universities are covered. Contents of open online courses provided by universities are considered. Online resources used by engineering departments of universities are described. Results of the research on Kazan National Research Technological University students' awareness of open educational resources, massive open online-courses and virtual libraries are presented.
Keywords: open educational resources, massive open online courses, effectiveness of online-courses, online educational recourses in engineering education, students' awareness of open educational resources.
Лозунгом современного информационного общества стало «образование через всю жизнь». Однако скорость, с которой меняются технологии, в настоящее время такова, что к числу важнейших компетенций начинают относить умение забывать, ограничивать объем потребляемой информации, информационный аскетизм. Революционный характер инноваций приводит к ситуации, когда проще становится готовить кадры «с нуля», с «чистого листа», чем переучивать носителей прежнего
технологического уровня.
Существенной особенностью стремительно меняющегося образовательного ландшафта становится открытость. Вызов институтам формального образования бросают открытые образовательные ресурсы и, в частности, такая их
разновидность, как массовые открытые онлайн-курсы.
Если за рубежом годом старта массовых открытых онлайн-курсов считается 2008-й, то в России дистанционный формат образовательных курсов используется уже с 2000 года [1]. Но годом MOOC был назван 2012-й, когда начался их подлинный бум.
Любопытно, что в 2017 г. вице-президент Udacity - компании, созданной для продвижения MOOC, руководитель которой за 5 лет до этого прогнозировал сокращение в течение 50-ти лет числа университетов в мире до 10-ти, поведал об их «смерти» [2].
Рассмотрим риски, трудности и барьеры, связанные с распространением открытых
образовательных ресурсов и массовых открытых онлайн-курсов.
Имеющиеся данные об эффективности онлайн-обучения неоднозначны.
Так, в ходе изучения влияния онлайн-формата обучения на результаты студентов университетов США [3;4] выявлена более низкая успеваемость, более низкие результаты тестирования студентов, обучавшихся онлайн. Среди студентов, проходивших обучение онлайн, было больше не сдавших курс; они имели больше шансов на отчисление.
В исследовании, проведенном ВШЭ в российских вузах, показано, что формат обучения (онлайн, смешанный и традиционный) не влияет на образовательные результаты; студенты предпочитают онлайн-формату смешанный или традиционный, а студенты, проходившие обучение онлайн, демонстрируют меньшую удовлетворенность [5].
Между тем, в настоящее время в России онлайн-курсы рассматриваются как альтернатива заочной форме обучения в вузах с низкими рейтингами. Минобрнауки России ставит задачу к 2020 году заместить в региональных вузах 10 процентов программ подготовки онлайн-курсами ведущих вузов. Инициатива продвигается под лозунгом распространения «более качественного контента от преподавателей высокой квалификации». Станет ли такая инновация полезной для отечественной системы высшего образования? Экспертами высказываются опасения дальнейшей ее монополизации в случае реализации подобной стратегии.
С одной стороны, в массовых открытых онлайн курсах ликвидируется барьер селективности; открытость и доступность образовательных ресурсов демократизирует образование. С другой стороны, растет сложность стоящих перед обществом проблем, что вступает в противоречие с трендом на упрощение, неизбежно сопровождающим увеличение открытости, массовости, доступности цифровых форматов образования. В результате МООС встраиваются в модель «дешевое онлайн-образование - для масс, дорогое образование в традиционном формате - для элиты». Вспоминается Александр Македонский, писавший своему учителю Аристотелю: «Чем же будем мы отличаться от остальных людей, если те самые учения, на которых мы были воспитаны, сделаются общим достоянием? Я хотел бы превосходить других не столько могуществом, сколько знаниями о высших предметах» [6, с. 53].
Открытость образовательных ресурсов бросает вызов традиционному образованию,
когда преподаватели и вузы перестают быть уникальными носителями и источниками знаний. Меняются функции преподавателей, которые оказываются перед необходимостью становиться мотиваторами и навигаторами, что представляет для них трудность.
Открытость образовательных ресурсов означает ликвидацию лишь одного из множества барьеров, с которыми сталкивается человек в процессе образования, - физического. Цифровизация и виртуализация открывают доступ к образовательным ресурсам из любой точки пространства в любой момент времени, но не обеспечивают снятия других барьеров -интеллектуального, мотивационно-
психологического, языкового, культурного и др.
Получение доступа к образовательным ресурсам - лишь отправная точка в процессе образования, далее необходимо
интериоризировать это объективированное знание, перенести его с внешних носителей на свой внутренний «сервер».
Среди аргументов «за» МООС приводится индивидуализация образовательных траекторий. Но вызывает сомнение, насколько случайный набор курсов может быть приравнен к системному университетскому образованию. Кроме того, в онлайн-обучении сложно строить образовательный процесс с ориентацией на «зону ближайшего развития» обучающегося. Задачи же, которые субъект способен решить самостоятельно, не развивают его. Важнейший момент в процессе обучения - когда обучающийся произносит «Эврика!», испытывает «ага-переживание». В подведении обучающегося к такому результату и заключается искусство педагога. Этот процесс тяжело поддается алгоритмизации.
К компетенциям XXI века относят умения работать в команде, планировать совместную работу, сотрудничать, групповую
ответственность, сотворчество и креативность, социальные навыки. Востребованные в современном мире «мягкие» навыки включают коллаборацию, эмпатию и эмоциональный интеллект, коммуникабельность, понимание значимости культурного разнообразия, критическое мышление, многозадачность. Этими компетенциями сложно овладеть в онлайн формате. Не меньшую ценность для выпускников наряду с приобретаемыми знаниями и компетенциями представляет и университетская среда.
Как правило, потребители онлайн-курсов -«цифровые аборигены» по терминологии М. Пренски - обладают более высокими
компетенциями в области информационных технологий, чем создатели этих курсов. Трудности, которые испытывают преподаватели-разработчики электронных ресурсов, приводят нередко к смещению акцентов в образовательном процессе на технические умения загрузки, редактирования или управления контентом, а не на овладение предметным содержанием и развитие умений рассуждать и строить доказательства.
В качестве барьеров на пути распространения открытых образовательных практик
исследователи [7] приводят: недостаток механизмов вознаграждения преподавателей за их деятельность по созданию и распространению открытых образовательных ресурсов (ООР); отсутствие понимания сущности движения по распространению ООР; недостаток
институциональной поддержки; недостаток технологических средств для распространения и использования ООР; недостаток необходимых для этого навыков и времени; неудовлетворительное качество самих ресурсов; противоречия между философией ООР и существующими институциональной культурой и приоритетами.
Кроме того, авторы считают ошибочным полагать, что и «цифровые аборигены» уже располагают всем необходимым для эффективного обучения с помощью открытого контента. При слабых навыках самомотивации обучающихся уменьшаются шансы на самостоятельное прохождение курсов, что приводит к низкому проценту тех, кто доходит до финиша.
Наряду с массовыми открытыми онлайн-курсами понятие открытости в образовании включает публикации и учебники в свободном доступе, а также сетевые форматы обучения. В качестве одного из главных преимуществ открытых образовательных ресурсов отмечается возможность большой экономии для студентов зарубежных университетов на покупке дорожающих учебных изданий.
Однако следует принимать во внимание и данные о негативном влиянии электронного формата читаемого текста на понимание прочитанного. В исследовании А. Манген и др. [8] показано, что испытуемые, читавшие текст на бумажном носителе, значимо опережают в понимании и усвоении содержания участников эксперимента, которым текст предъявлялся на электронных устройствах.
В ходе анализа содержания открытых онлайн-курсов, предлагаемых различными
университетами, было выявлено, что большая часть ресурсов - это размещенные в сети видеозаписи лекций. Электронные ресурсы почти не предусматривают возможностей совместного обучения, не используют потенциал социальных сетей. Используемый в онлайн-материалах педагогический инструментарий носит весьма ограниченный характер, редко ориентирован на применение активных методов обучения.
Вместе с тем, в обучении студентов инженерных факультетов зарубежных университетов используются онлайн-ресурсы, которые помогают студентам в обретении опыта, воспроизводящего реальную жизнь. В частности, используются ресурсы, с помощью которых пользователи могут рассчитывать потребляемую зданием энергию и материалы, затраченные на строительство; оценивать последствия изменения климата; рассчитывать стоимость жизненного цикла; оценивать риски в связи с изменениями климата; рассчитывать индивидуальный экологический след [9].
Для выяснения информированности студентов о массовых открытых онлайн курсах и открытых образовательных ресурсах проводилось анкетирование 68 студентов бакалавриата КНИТУ по направлениям подготовки «Профессиональное обучение», «Системный анализ и управление» и «Информатика и вычислительная техника». Более 20% студентов не слышали о массовых открытых онлайн курсах. 40% ответили, что им приходилось обучаться в формате MOOC. 90% высказали пожелание пройти такое обучение, из них 32% хотели бы пройти несколько массовых открытых онлайн курсов. О нежелании обучаться в формате MOOC заявили 9% студентов.
Опыт использования виртуальных лабораторий [10] имеют 22% респондентов, но предпочли бы виртуальный формат выполнения лабораторных работ 16% опрошенных.
В заключение следует отметить, что, в отличие от искусственного интеллекта, который демонстрирует способность самообучаться и выигрывать у человека в шахматы, го и Jeopardy, успехи онлайн-образования на сегодняшний день далеко не столь очевидны и могут рассматриваться лишь как возможность учиться «понемногу чему-нибудь и как-нибудь».
Директивные же решения, рассчитанные на замещение традиционного формата онлайн-обучением, представляются преждевременными и могут иметь разрушительные последствия для системы образования.
Литература:
1. Андреев А.А. Российские открытые образовательные ресурсы и массовые открытые дистанционные курсы / А.А.Андреев // Высшее образование в России. - 2014. - № 6. - С. 150-155.
2. Udacity to focus on individual student projects // The Economic Times, 6 October 2017.
3. Alpert W.T. A Randomized Assessment of Online Learning / W.T.Alpert, K.A.Couch, O.R. Harmon // American Economic Review. - 2016. -Vol.106. - No. 5. - Pp. 378-82.
4. Bettinger E. Promises and pitfalls of online education / E.Bettinger, S.Loeb // Washington DC: Brookings Institute, June 2017.
5. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике об эффективности массовых открытых онлайн курсов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v =KiosLqgy6G0&t=3230s
6. Плутарх. Сочинения. - М.: Художественная литература, 1983.
7. De Rosa R. Pedagogy, Technology, and the Example of Open Educational Resources / R. De Rosa, S.Robison // Educausereview, 9 November 2015.
8. Mangen A. Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension / A. Mangen, B.R. Walgermo, K. Brannick // International journal of educational research 58, 61-68, 2013.
9. Калькулятор экологического следа. -Режим доступа: http://jalajalg.positium.ee/?lang= RU
10. Хасанова Г.Ф. Е-learning в подготовке инженеров полимерных специальностей / Г.Ф.Хасанова // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. - № 4. - С. 389-394.
Сведения об авторах:
Хасанова Гульнара Фатыховна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор кафедры инженерной педагогики и психологии, Казанский национальный исследовательский технологический университет, e-mail: [email protected]
Зарипов Ренат Назипович (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, профессор, декан факультета управления и автоматизации, Казанский национальный исследовательский технологический университет.
Data about the authors:
G. Khasanova (Kazan, Russia), doctor of pedagogy, professor at the Department of Engineering Pedagogy and Psychology, Kazan State Research Technological University, e-mail: [email protected]
R. Zaripov (Kazan, Russia), doctor of pedagogy, Dean at the Department of Automatization, Kazan State Research Technological University.
