CC BY
25
Малятова Л.П., Нестерова С.А.
педагогический потенциал иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента в условиях реализации фгос во 3 и 3+
Развитие системы подготовки специалистов представлено сегодня как задача, решение которой определяет инновационную деятельность нашего общества в области экономического и научно-технического сотрудничества на уровне международного взаимодействия. Социокультурные и социально-экономические процессы в обществе определили нехватку компетентных специалистов, способных профессионально и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной и практической деятельности, успешно взаимодействовать с представителями других культур в профессиональном пространстве на правах творческих личностей.
В основной профессиональной образовательной программе бакалавриата (Направление подготовки 19.03.02 Продукты питания из растительного сырья) целью дисциплины «Иностранный язык» служит овладение обучающимися необходимым уровнем общекультурной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной деятельности. Общекультурная компетенция рассматривается как планируемый результат освоения ОПОП и описана как способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. в своем исследовании мы уточняем понятие общекультурная компетенция в ракурсе межкультурного взаимодействия в профессиональном пространстве, тогда целью обучения иностранного языка в вузе становится формирование межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции.
Педагогический потенциал иностранного языка в формировании межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции студента, рассматриваемый нами как резерв объективно существующих возможностей иностранного языка, позволяет создать организованное взаимодействие преподавателя и студента на субъект-субъектной основе. Для активизации данного резерва нами было разработано учебно-методическое пособие «Английский язык для неязыковых вузов» [7, 8], содержащее основные гипотетические идеи нашего исследования. выделим основные отличия данного учебного пособия от многообразия существующих сегодня.
Обучение межкультурному профессиональному общению опирается на принцип «информационного пробела». с.ф.Щербак и А.А. деркач [1, 2], основная идея которого представлена в извлечении или передаче недостающей информации, а также в обмене мнениями в связи с этой информацией. данный принцип приближает образовательную деятельность к реальному использованию иностранного языка и приводит к подлинному межкультурному профессиональному общению. Именно на данном принципе была основана система лексических упражнений в учебном пособии.
Исходя из вышеизложенного, оптимальной формой включения студентов, как субъектов, в процесс формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции стали активные методы обучения, позволяющие ориентировать интерактивные задания, представленные в учебном пособии, на доминирование активности студентов в процессе обучения, что побуждает студентов к самостоятельному поиску путей и вариантов решения поставленной учебной задачи, обучает проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова. в учебном пособии нами представлены такие активные методы как ролевые и деловые игры, метод проектов («стереотипы в нашей жизни», «Коммуникативные модели поведения», «Портрет современного компетентного специалиста» и др.), лекции-дискуссии, экскурсии на совместные предприятия, т.е. у преподавателей есть возможность выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели.
Наше обращение к методу проектов как средству формирования межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции объясняется следующим:
- культурологический проект выступает и как способ задания целей обучения, и как дидактическое средство ее достижения;
- в процессе работы над проектом моделируются ситуации межкультурного общения;
- деятельность студентов в рамках проекта ведет к формированию способностей самостоятельно работать с социокультурной и межкультурной информацией, представленной предметами гуманитарного цикла, что способствует самосовершенствованию;
- работа с культурологическими заданиями способствует формированию у студентов способностей интегрировать и синтезировать теоретические знания по гуманитарным предметам (культурологи, истории, социологии и др.), что является основой практического овладения межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенцией.
для полноценного овладения межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенцией необходима достаточная языковая база. На начальном этапе студенты вовлекались в мини-проекты по поиску, обработке и применению межкультурных знаний, связанных с темой знакомства и невербальных средств общения. выполнение творческих проектов
способствовало корректировке тематических блоков с точки зрения современной социокультурной ситуации. Примером может служить проект «стереотипы в различных культурах», описанный в учебном пособии, участие в котором принимают студенты вместе с преподавателями. Общеизвестно, что стереотипы основаны либо на недостатке информации и предубеждении, либо на ложных сведениях, почерпнутых из средств массовой информации. Заинтересованность культурным разнообразием Планеты, ролью стереотипов в межкультурном общении побудила исследовать эти проблемы в процессе работы над проектом.
На подготовительном этапе работы над проектом предлагаются упражнения, направленные на изучение необходимой лексики и отрабатывается тема проекта. Главным источником информации является Интернет; знания, полученные студентами при обучении дисциплинам гуманитарного и профессионального циклов; дополнительными источниками явились справочники, газеты, журналы. На занятии студенты сопоставляют условия жизни, культурную среду, национальный состав и взаимные стереотипы населения двух стран: России и Америки. в рамках работы над проектом студенты составляют вопросы и проводят опрос по темам, связанным с проектом: роль средств массовой информации, проведение свободного времени и т.д. На заключительном этапе работы основной акцент направлен на самостоятельную внеаудиторную работу студентов: подготовка докладов, составление отчетов, таблиц и диаграмм, которые могут быть представлены студентами (в группах) на пресс-конференции.
Ролевая игра трактуется в педагогических исследованиях как метод, при котором обучающийся должен свободно импровизировать в рамках заданной ситуации, выступая в роли одного из ее участников [4]. Игра содержит большой мотивационный потенциал, способствует формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции и представляет собой мощный стимул к овладению языком. студенты применяют социокультурную информацию в ролевых играх, моделируя ситуацию межкультурного профессионального общения. в данном случае студент занимает позицию субъекта, выполняющего самостоятельную роль, что вызывает повышенный интерес и формирует мотивацию учебной деятельности.
деловая игра представляет собой квазипрофессиональную деятельность студентов, которые одновременно находятся в позиции обучающихся и в позиции самостоятельных специалистов в инженерно-технической сфере. в этом смысле самостоятельность может быть понята и как свойство личности, и как критерий ее зрелости в той или иной области, как социальной практики, так и профессионального становления. При этом обучение иностранному языку не должно предшествовать изучению специальных дисциплин на родном языке, поскольку непонимание обусловлено незнанием специфики предмета на родном языке.
Основное отличие деловой игры от других заключается в обязательном наличии профессионально-направленной проблемы, решение которой связано с владением иностранного языка. Деловая игра, однако, носит комплексный
характер, включая оба вида межкультурного общения: официальное и неофициальное; так как в реальной жизни деловое межкультурное общение встречается в чистом виде крайне редко, оно включает элементы неофициального общения [7, с. 71].
В соответствии с задачами и целями (формирование компетенций) ФГОС ВО 3 и 3+ при организации лекций мы использовали инновационные технологии: лекция-дискуссия, лекция-презентация с делегированием обязанностей лектора одному из студентов. Мы согласны с мнением ведущего методиста современности Е.Н.Солововой [9], что в традиционном формате лекции изжили себя. Поэтому основными требованиями к лекции-презентации стали:
- информативная ценность;
- наличие профессиональной терминологии;
- наличие обратной связи.
Таким образом, постепенно меняется целевая направленность учебной информации, поскольку студенты осознают, что она необходима для решения профессиональных задач, а это, в свою очередь, приводит к осознанию конечной цели обучения - формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции - и способствует развитию потребности к самообразованию и самосовершенствованию.
Нетрадиционные формы занятий английского языка являются не только залогом успешной речевой активности студентов, но и приобщают будущих инженеров к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет принимать активное участие в диалоге культур. Интеграция оптимальных методов, форм, средств обучения иностранному языку обеспечивает формирование межкультурных, коммуникативных и профессиональных знаний, умений и навыков, накопление социокультурного опыта; преобразование и усложнение характера познавательной деятельности студентов; позволяет обеспечивать переход от монологического высказывания к диалогу, от диалога к полилогу; выстраивать отношения сотрудничества, взаимопонимания, интереса к личности партнера, проявляющиеся в стремлении пойти навстречу друг другу в межкультурной профессиональной среде; а также способствовать осознанию потребности в формировании необходимого уровня межкультурной коммуникативно-профессиональной компетенции.
сбалансированное сочетание инновационных и традиционных способов обучению иностранному языку позволило расставить приоритеты таким образом, чтобы цели обучения были личностно значимы и внутренне приняты студентами. Это означает формирование внутренней положительной мотивации на профессиональное становление для обеспечения активного личностного включения студентов в процесс обучения, что является стимулом развития личности в целом.
Реализация педагогического потенциала иностранного языка в условиях изменения в ФГОС ВО 3 и 3+ потребовала изменения мотивации студента
в учебной деятельности от внешнеимперативной (выполнение заданий педагога) к ценностной (личностно значимой); обогащения индивидуального социокультурного опыта студента в условиях межкультурной коммуникации; смены форм субъект-субъектного взаимодействия (от побуждения к действию, к самоорганизуемому действию); преобразования и усложнения характера познавательной деятельности студентов, что способствовало успешному формированию межкультурной коммуникативно-профессиональной
компетенции студента в образовательном процессе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Деркач, А.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком [Текст] / А.А. Деркач. - М.: Педагогика, 1991. - 224с.
2. Деркач, А.А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека [Текст] / А.А. Деркач. - М.: Педагогика, 2002. - 258с.
3. Зимняя, И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам [Текст] / И.А. Зимняя // Иностранные языки. - 1992. - № 1. -с.16-19
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании [Текст] /И.А.Зимняя. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 20 с.
5. Китайгородская, г А. Познавательная самостоятельность: диагностика и пути развития [Текст] /Г.А.Китайгородская // Наука и школа. - 2001. - №3. -С.27-31.
6. Китайгородская, Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 6. - с.3-8.
7. Малятова, Л.П. Английский язык для неязыковых вузов: учебно-методическое пособие / Л.П. Малятова, С.А. Нестерова. - Челябинск:ФГБОУ ВО Южно-Уральский ГАУ, 2016-96 с.
8. Малятова, Л.П. Английский язык для неязыковых вузов: учебно-методическое пособие / Л.П. Малятова, С.А. Нестерова. - ЧГАА, 2015-104 с.
9. Соловова, Е.Н Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002. — 239 с.
