CC BY
3Б01 10.24412/2709-1201-2024-348-353 УДК 78.071:378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ИЗВЕСТНЫХ МУЗЫКАНТОВ И ИХ РОЛЬ В СОВРЕМЕННОМ МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ПАК ЭЛЕОНОРА ВАЛЕНТИНОВНА
Преподаватель кафедры общее фортепиано Казахской национальной консерватории им. Курмангазы, г. Алматы (Казахстан)
Аннотация: В статье результаты проведенного исследования с использованием избранных подходов и комплекса методов подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать выводы, в которых представлены итоги историко-педагогического анализа. В практике работы известных музыкантов казахской, русской, советской музыкальных культур прослеживается перспективные направления, имеющие актуальное значение для современной педагогики: общей и музыкальной.
Ключевые слова: музыкальное образование, гуманизация, исполнительская и педагогическая образования.
Современный этап развития педагогической теории и практики характеризуются коренными изменениями системы духовных ценностей, лежащих в основе обучения и воспитания подрастающего поколения. В поисках ориентиров исследователи обращаются к ценностям прошлого, а также пытаются определить способы их интеграции в современную педагогическую реальность.
Педагогика музыкального образования как часть педагогики искусства оказывает существенное влияние на развитие общей педагогики, играя важную, но недостаточно оцененную роль в становлении и реализации педагогических идей. Фундаментом педагогики музыкального образования является музыкальное искусство, представляющее собой уникальный пласт культуры. Базируясь на традициях художественно-музыкальной культуры, педагогика музыкального образования в лице таких деятелей, как Э. Б. Абдуллин, О. А. Апраксина, П. В. Аравин, Л. Г. Арчажникова, Б. В. Асафьев, А. К. Жубанов, А. В. Затаевич, А. И. Мухамбетова, В. Н. Шацкая, В. Л. Яворский и др. внесла ценный вклад в теорию обучения и воспитания.
Тем не менее, возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются, на наш взгляд, не полностью. Одной из существенных причин является разделение музыкального образования на общее и профессиональное. Данные направления музыкального образования по-разному освещаются педагогической наукой.
Общее музыкальное образование опирается на глубокую теоретическую базу; современные исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент решения проблем в различных аспектах музыкального образования: исполнительской (З.С. Квасница, Г.Н. Падалко, В.Л. Яконюк, Л.В. Осипова, Л.А. Рахимбаева, Л.Л. Радомская, В.В. Курышев, Т.Н. Воронова); дирижерско-хоровой (В.С Елисеева, Ж.М. Дебелая, Т.А. Юманова, В.Л. Живов, П.М. Николаенко); историко-теоретической (Ж.А. Сокольская, Н.М. Провозина, Э.Э.Карпова, Г.С.Дидыч, Н.Н.Прушковская); методической (Р.Р.Джердималиева); нацеленной на овладение видами практической деятельности учителя музыки (Г.А. Эстрина, К.П. Матвеева, Н.К. Белова). Формированию профессионально-педагогических умений на основе взаимосвязи специальных дисциплин и в процессе педагогической практики посвящены работы И.Ф. Гажимова. Л.А. Исаевой. Проведены исследования, раскрывающие вопросы развития профессиональных качеств учителя музыки: сознательности и эмоциональности (Э.А. Скрипкина); интеллектуальной и творческой активности (И.М. Немыкина, Н.Л. Белая); музыкально-педагогических способностей (Т.Ф. Цыгульская).
Однако в профессиональном музыкальном образовании ситуация иная. Здесь существенное место занимает педагогика музыкально-исполнительского искусства, то есть -это обучение и воспитание, направленные на формирование системы знаний, умений и навыков в области музыкально-исполнительской деятельности. Но в то же время, нельзя не согласиться, что педагогика исполнительства играет важную роль и в педагогике музыкального образования, так как владение основами музыкально-исполнительской деятельности является необходимым компонентом музыкального образования.
Обучение исполнительству включает в себе не только владение музыкальным инструментом, но предполагает разносторонние знания в области музыкального искусства.
В педагогике исполнительского искусства имеются яркие педагогические достижения, которые подтверждает высокий уровень исполнительской школы и её репутацией в мировой культуре. Выдающиеся исполнители (И.С. Бах, И. Гайдн, А.Г. Рубинштейн, Г.Г. Нейгауз, Даулеткерей, Курмангазы, Дина, Казангап и др.) так или иначе обращались к педагогике, а многие из них уделяли значительное внимание. Каждый из выдающихся музыкантов воспитывал в учениках духовное богатство и неповторимое исполнительское мастерство, что позволило им достигать высоких результатов интуитивно, при отсутствии специального музыкального образования. Ценный опыт в данной области, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает глубокого изучения и распространения. Однако при попытке обобщения данного опыта мы встретились с различными проблемами:
- существующие исследования, посвященные как творческим личностям выдающихся музыкантов (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин, П.В. Аравин, А.В. Затаевич, А.А. Мухамбетова и др.), так и их педагогической деятельности (Б.Л. Кременштейн, А.А. Николаев, Т.А. Хлудова, Г.М. Цыпин и др.) проведены с позиции искусствоведения или методики обучения конкретному виду музыкально-исполнительской деятельности а не педагогики.
Между тем тщательное изучение педагогического опыта крупных авторитетов - в области музыки - является необходимым для теории и практики музыкального образования. Более того, мы, убеждены, что изучение и осмысление ценного педагогического опыта известных музыкантов-педагогов целесообразно и для общей педагогики.
Мы убеждены, что анализ и обобщение педагогического наследия выдающихся музыкантов с общепедагогических позиции позволяет разработать комплекс педагогических принципов профессионального музыкального образования, личностно- профессиональные качества музыканта- исполнителя.
Изложенным выше определяется актуальность нашего исследования, направленную на попытку изучения педагогического опыта выдающихся музыкантов, в современном образовательном пространстве, выявление их педагогических принципов с общепедагогических позиции, с точки зрения проблем современной теории обучения и теории воспитания, а так же разработка на этой основе комплекса педагогических принципов профессионального музыкального образования. Проблема определяется следующим противоречием: с одной стороны, накоплен ценный материал, свидетельствующий о богатейшем опыте известных музыкантов- педагогов, который мог бы быть использован в теории и практике педагогики; с другой стороны, вследствие взаимной изолированности общей педагогики и педагогики музыкального исполнительства данный материал не находит должного применения в различных отраслях педагогики, в том числе педагогике музыкального образования. Разрешение данного противоречия составляет проблему нашего исследования, которая заключается в поиске путей теоретического обобщения педагогического опыта крупнейших музыкантов-педагогов, а также его применения в современном образовательном процессе.
Проблема взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры всегда находилась в фокусе внимания представителей музыкально-педагогической и музыкально-
эстетической мысли (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, Д.Б. Кабалевский, Г.Г. Нейгауз, А.И. Мухамбетова, С.А. Узакбаева, Р.Р. Джердималиева).
Теоретическое осмысление названной проблемы и прогностические выводы крайне важны для будущего современной музыкальной культуры, состояние которой чаще всего определяется как кризисное. Историческая судьба академической музыки, как и всей музыкальной культуры западноевропейской традиции, вызывает в наши дни тревогу у профессиональных музыкантов, композиторов, ученых, педагогов. «Разверзлась бездна между великим духовным наследием человечества и поколением людей, не способных, не желающих вместить его, - между культурой и антикультурными установками потребительского сознания», - пишет музыковед В.В. Медушевский [1, 6]. Далеко не оптимистические перспективы видятся композитору, музыковеду и педагогу В.Б. Брайнину, который считает, что «если в ближайшем поколении не появится принципиально новая генерация слушателей музыки, западной музыкальной культуре придет конец» [8, 57].
Как бы продолжая эту мысль известный музыковед, исследователь музыкальной культуры в Казахстане профессор А.И. Мухамбетова глубоко изучив проблему музыкального образования, вскрывает характерные тенденции и их обуславливающие причины. В книге «Казахская традиционная музыка и ХХ век», автор в контексте научно -категориального аппарата не только искусствоведческой, но что особенно ценно, педагогической науки глубоко анализирует проблемы массового музыкального образования с позиции социокультурной ситуации, сложившийся в республике. Система музыкального образования, как подчеркивает автор, являясь частью целостного социального организма, претерпевает различные изменения в силу функционирования общества [3, 25].
В 30-40-е годы XX века произошла смена великой системы воспитания традиционного профессионального музыканта: «Учитель-ученик», сохраненной крупнейшим цивилизациями Востока. На смену пришла советская система европеизированного нотного обучения музыкантов-народников в государственных учреждениях.
Содержание такой системы воспитания адекватно отвечало целям, задачам социалистического культурного строительства до конца XX - начала XXI веков.
Образование музыкантов, созданное по европейской кальке, оказалось полностью направленным на разрешение основ традиционной культуры.
Деятельность, лишенная теоретического и философского осмысления, уничтожает исконный универсализм традиционного музыканта, который никогда не был узким исполнителем, а, прежде всего - носителем духовности и творческого начала.
Универсализм музыканта заключается в сочетании блестящего импровизатора, исполнителя, создателя и философа - рассказчика. Проблема массового музыкального воспитания непосредственно связана с проблемой воспитания слушателя. В связи с этим «ребенок с детства должен овладеть родной музыкальной традицией, и он должен вырасти как слушатель национальной музыки, генетически заложенной в программе его воспитания...». Таким образом, как с точки зрения охвата культурных горизонтов будущего, так с точки зрения формирования мыслительного аппарата - массовое детское воспитание на основе национальной музыки имеет принципиально важное значение. Воспитание детей на национальной музыке дает им возможность освоить родной музыкальный язык. Язык музыкального фольклора и особенно традиционной профессиональной музыки. Сложен, рафинирован и разнообразен. Если детей учить слушать (или медитировать) кюи, жыры, лирические песни, то они усваивают не только богатую и своеобразную образность казахской музыки, но и очень сложные музыкально-логические операции, что самым благотворным образом сказывается на их общем интеллектуальном развитии.
Современный уровень культурологического знания, исследования феномена культуры (М.С.Коган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, В.С.Цукерман и др.) позволяют рассматривать один из его видов - музыкальную культуру - как сложно-структурируемую, полифункциональную, надбиологическую систему, представляющую
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
собой, по определению А.Н.Сохора «единство музыки и ее социального функционирования» [3,62]. Музыкальная культура аккумулирует многообразные проявления музыкально-творческого духа людей и выступает полем деятельности создателей, исполнителей и многочисленной аудитории потребителей музыки - субъектов данного вида культуры. В музыкальной культуре страны выделяются локальные подразделения, субъектами которых являются народы, населяющие географическое пространство конкретного региона.
Музыкальное образование, таким образом, является необходимым и важным звеном в цепи «музыкальная культура - музыкальное образование личность». Его можно рассматривать как одну из подсистем (отраслевых сфер) музыкальной культуры, функционирование которой имеет равное значение, как для каждой личности, так и для музыкальной культуры в целом. Разветвляющийся исторический поток развития музыкального образования органично вливается в течение основных культурных слоев и областей.
Музыкальное образование и музыкальная культура, как часть и целое, соединены взаимными связями. На те или иные изменения в музыкальной культуре «реагируют» все содержательные элементы структуры музыкального образования.
Под влиянием музыкально-эстетических и педагогических идей происходит трансформация представлений о цели музыкального образования.
Проявление творческой инициативы, познавательной активности, самостоятельности со стороны обучающихся возможны только при наличии положительной мотивации учения, в атмосфере взаимной заинтересованности и доброжелательности. Поэтому естественно, что реализация концепций развивающего и проблемного обучения тесно связана реализацией концепций гуманизации образования, активно разрабатывающихся в современной педагогической науке.
Гуманизация образования, «возвращение к личности», в настоящее время является одной из ведущих тенденций педагогической науки. В накопленном к концу ХХ столетия опыте человечества сложился опасный дисбаланс: развитие естественных наук опережает развитие наук о человеке, в результате чего возникла возможность самоуничтожения человечества. Этот дисбаланс воспроизводится на различных уровнях: например, уровень технических достижений в большинстве цивилизованных обществ опережает уровень культуры взаимоотношений между людьми, что создает для человека дискомфорт и во многом обесценивает технические достижения.
B педагогике музыкального образования проблемы, связанные с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, специально не изучались. В общем ракурсе данное направление освещено в трудах Б.Л.Яворского, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Ветлугиной, Л.В. Школяр и др. необходимо отметить также труды Б.М. Неменского, находящие применение в музыкально-педагогической науке и практике. В педагогике профессионального музыкального образования специальных исследований, посвященных гуманизации межличностных отношений педагога и обучающихся, на сегодняшний день немного. В этой связи нам предоставляется особенно актуальным с данной точки зрения рассмотреть педагогическое наследие выдающихся музыкантов, чье педагогическое творчество дает нам образцы межличностных отношений педагога и учащихся, основанных на взаимном уважении и сотрудничества, перерастающем в творческое содружество.
Постижение музыки возможно лишь тогда, когда учащийся хочет этого, имеет, безусловно, положительную мотивацию; иначе говоря, его цель должна совпадать с целью педагога, что и является основной отличительной особенностью педагогики сотрудничества
В профессиональном музыкальном образовании, если рассматривать его с точки зрения применения методов сотрудничества, есть и облегчающие и осложняющие факторы. В качестве облегчающего, положительного фактора мы рассматриваем индивидуальную форму обучения игре на музыкальных инструментах; эта форма позволяет предельно индивидуализировать педагогическое воздействие применительно к особенностям каждого
ОФ "Международный научно-исследовательский центр "Endless Light in Science"
ученика. Осложняющим фактором является необходимость длительной тренировки навыков, способной значительно ослабить положительную мотивацию обучающегося.
Анализ педагогического и исполнительского наследия музыкантов, крупнейших казахских домбристов, а также русских, советских пианистов произведенный с педагогической позиции, показал следующее. В практике музыкально-исполнительской и учительской работы крупнейших музыкантов можно проследить реализацию перспективных направлений современной педагогики (развивающего обучение, проблемного обучения, педагогик сотрудничества, а также воспитание целостной поликультурной личности ученика) на материале обучения музыкально-исполнительскому искусству. Вместе с тем, именно особенности материала профессионального музыкального образования, в частности, связанного с обучением музыкальному исполнительству в силу ряда причин, долгое время не позволяли определить принципы и методы выдающихся исполнителей (Даулеткерей, Рубинштейны А. и Н., А.Н.Есипова, В.И.Сафонов, Ф.М.Блуменфельд, Л.В.Николаев, К.Н.Игумнов, А.Б.Гольденвейзер, С.Е.Фейнберг, Г.Г.Нейгауз) посредством педагогической терминологии, что, в свою очередь, затрудняло исследование их опыта с позиции научно-педагогической теории и практики. Выявление принципов и методов работы выдающихся исполнителей с позиции перспективных направлений педагогики и определение их посредством педагогической терминологии, позволяет распространить педагогический опыт крупнейших педагогов-музыкантов в широком спектре научных теории и практики профессионального музыкального образования. На наш взгляд, такой подход углубит методологию педагогики музыкального образования.
В педагогическом опыте музыкантов используются методы проблемного обучения, педагогика сотрудничества и целостное развитие личности ученика.
Наблюдается общность стратегических направлении педагогического опыта музыкантов, а также соответствие принципов и методов традиционной музыкальной педагогики, что позволяет привести принципы и методы обучения домбристов и пианистов в единую дидактическую систему, построенную на основе развивающего и проблемного обучения, педагогики сотрудничества направленные на воспитание поликультурной личности.
В процессе педагогической деятельности музыкантов дидактические принципы обучения, применяемые в общеобразовательной школе (систематичность, последовательность, доступность; правила обучения) не утратили свою актуальность и в практике обучения музыке. Они являются исходными положениями в организации познавательной деятельности учеников, как личностно-ориентированной парадигмы музыкального образования. Вместе с тем, объективно определяются некоторый комплекс дидактических систем, применяемых в педагогической практике музыкантов. Как свидетельствуют исследования, это связано с сущностью и спецификой музыкального произведения, а также музыкального инструмента, выражающих особенность казахской традиционной и европейской музыкальной культуры. Дидактические системы, на наш взгляд, могут применяться в практике работы как музыкально-педагогических , так и музыкально-исполнительских учебных заведений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете: Сбнауч.тр. Свердловск: СГПИ, 1991. с. 10-19
2. Алексеев А. Русские пианисты. Вып.2. - М., 1948
3. Аманов Б., Мухамбетова А.И. «Казахская традиционная музыка и ХХ век». - А.: Дайк Пресс, 2002
4. Арчажникова Л.Г., Рапацкая Л.А. Развитие теории высшего музыкально-педагогического образования //Сов.педагогика. 1989. №5. с. 65-70
5. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении образовании. Изд-во 2-е. -Л.: Музыка, 1973. с. 144
6. Баренбойм Л. Путь к музицированию: Исследование. Изд.2-е. - Л.: Сов. композитор, 1979. с. 352
7. Вопросы фортепианной педагогики. Сб.ст. под ред. В.Натансона. Вып.3. - М.: Музыка, 1971.
