CC BY
74
Логико-креативный - способность к логическому мышлению; владение будущим учителем математики способности к полноценной аргументации, логической строгостью и стройностью умозаключений; владение логическими умениями; владение педагогическим мышлением, умение мыслить и действовать неординарно, нетрадиционно, достаточно самостоятельно осуществлять анализ педагогических явлений и ситуаций, уметь расчленять на составные элементы процесс, затем синтезировать его, осмысливая каждую часть в связи с целым, учиться находить в теории обучения и воспитания те идеи, выводы, принципы, которые являются адекватными общей логике целостности педагогического процесса; умение анализировать и проектировать любую педагогическую ситуацию, уметь проектировать результаты педагогического влияния на учеников, умение определять уровень обученности и воспитанности детей, а также прогнозировать результаты обучения и воспитания; умение мыслить креативно, создавать атмосферу мыслительной активности учеников, снижать их эмоциональную напряжённость, создавать позитивный психологический климат в классном коллективе и в школе; оперативно применять свои знания, умения и навыки в любых педагогических ситуациях; способность активно пользоваться методом моделирования педагогических ситуаций и строить перспективу для эффективного влияния на личность обучаемого; желание студента в повышении профессиональной компетентности и основ педагогического мастерства; использовать в собственной работе инновационных технологий, грамотно искать и находить инновационные новшества для каждой конкретной педагогической ситуации, уметь диагностировать, прогнозировать и проектировать учебно-воспитательный процесс.
Таким образом, выявленные структурные компоненты сформированности у будущего учителя математики основ
Библиографический список
педагогического мастерства продемонстрировали следующий комплекс профессиональных умений, знаний, навыков и компетенций и личностных качеств, сопутствующих педагогическое мастерство и профессионализм. Владение студентом основами педагогического мастерства предполагает наличие гуманистического видения педагогического процесса, отношение к ученику, как к главной ценности, учёт и признание индивидуальности, уникальности личности учащегося, прилагает усилия для того, чтобы интеллект, способности и талант детей получили возможность максимального проявления участия, владение коммуникативными техниками и техникой педагогического общения; умение сочетать в профессиональной деятельности традиционные, прогрессивные народные традиции и обычаи и, одновременно, использовать в практике инновационные технологии обучения и воспитания; грамотно сочетать их с прагматическим пониманием целей и задач обучения и воспитания детей; проведение обучения в интерактивном режиме; повышение интереса учеников к изучаемой дисциплине; приближение учебного процесса к практике повседневной жизни; с другой - широкое использование методов чеченской народной педагогики, учёт этических норм семейного, трудового, физического, духовно-нравственного воспитания чеченцев; владение эффективными педагогическими технологиями, новыми методами, приемами и средствами учебной деятельности, которые обеспечивают высокий результат усвоения учащимися учебного материала, умение в самоуправлении, самоорганизации, владение самоменеджментом; способность к логическому мышлению; владение будущим учителем математики способности к полноценной аргументации, логической строгостью и стройностью умозаключений; владение логическими умениями.
1. Алипханова Ф.Н., Алиева РР Структурные компоненты, критерии и показатели сформированности организационной культуры. Вестник Северо-осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. Владикавказ, 2014; 1:113 - 117.
2. Романенко Н.М. Особенности восприятия телеинформации школьниками. Педагогика. 2003; 4: 46 - 48.
References
1. Aliphanova F.N., Alieva R.R. Strukturnye komponenty, kriterii i pokazateli sformirovannosti organizacionnoj kul'tury. Vestnik Severo-osetinskogo gosudarstvennogo universiteta imeni K.L. Hetagurova. Vladikavkaz, 2014; 1:113 - 117.
2. Romanenko N.M. Osobennosti vospriyatiya teleinformacii shkol'nikami. Pedagogika. 2003; 4: 46 - 48.
Статья поступила в редакцию 22.10.16
УДК 378
Arskieva Z.A., senior teacher, Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: Zaliya66@mail.ru
Aliphanova F.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: fatima2365@mail.ru
PEDAGOGICAL OPTIMISM AS A PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM. The article presents a psychological and pedagogical analysis of pedagogical optimism of a teacher, and concludes that a teacher, who possesses pedagogical optimism, can effectively train students to develop their will power to overcome the difficulty of future professional activity, in overcoming of professional difficulties of life, and also achieve success and not feel negative emotions associated with the feeling of the subject it is impossible to meet specific needs. The author concludes that the teacher with pedagogical optimism can effectively teach students to develop their strong will to overcome future challenges in their professional activities, the overcoming of professional difficulties of life and to achieve success and to experience negative emotions, associated with the feeling of the subject's inability to satisfy certain needs.
Key words: optimism, optimism teaching, teacher, personality.
З.А. Арскиева, ст. преп. каф. педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: Zaliya66@mail.ru
Ф.Н. Алипханова, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет», г. Грозный, E-mail: fatima2365@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПТИМИЗМ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье осуществлен психолого-педагогический анализ педагогического оптимизма педагога, и сделан вывод, что педагог, у которого сформирован педагогический оптимизм, может эффективно обучать студентов, развивать у них волевые качества для преодоления в будущем трудностей в профессиональной деятельности, в преодолении профессиональных жизненных трудностей, а также добиваться успехов и не испытывать отрицательные эмоции, связанные с ощущением субъекта невозможности удовлетворить определенные потребности. Автор делает вывод о том, что педагог, у которого сформирован педагогический оптимизм, может эффективно обучать студентов, развивать у них волевые качества для преодоления в бу-
дущем трудностей в профессиональной деятельности, в преодолении профессиональных жизненных трудностей, а также добиваться успехов и не испытывать отрицательные эмоции, связанные с ощущением субъекта невозможности удовлетворить определенные потребности.
Ключевые слова: оптимизм, педагогический оптимизм, педагог, личность.
Проявление со стороны педагога чуткого отношения к ученику позволяет обучаемому поверить в собственные силы, умножая не только морально-нравственное, но и физическое здоровье. В отношениях между педагогом и воспитанником оптимизм формирует доброжелательность, искренность, исключает подозрительность, создавая психологический комфорт, атмосферу общения и взаимопонимания. Для понимания того, как, какими способами и формами необходимо формировать педагогический оптимизм у будущего педагога, как профессионально-личностного качества, важно разобраться с этимологией и происхождением самого термина «оптимизм» в культурно-философской и психолого-педагогической литературе. Психологические и педагогические основы формирования оптимистического мировосприятия личности анализировался в работах известных педагогов-психологов - А.П. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, Е.И. Рогова, К.А. Абульхано-ва-Славской, Л.Д. Столяренко, Н.М. Солончук и многих других исследователей. Что касается отечественной психологии, то здесь учёные анализируют категорию «оптимизм» как индивидуальное проявление психики человека, который основывается на индивидуальных внутренних механизмах личности, вызывающих всевозможные психические состояния, отвечая на вопросы - почему один человек демонстрирует оптимизм, а другой пессимизм. Педагогов же интересует оптимизм с позиции повышения качества познавательной активности личности, а также при формировании положительного, позитивного, мотивационного настроя на учебную деятельность. В этом аспекте достаточно известны работы А.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, П.П. Блонского, О.В. Коротких, Г.В. Лунина, Н.А. Рыбникова, Ф.Р. Филиппова, Е.Н. Шиянова и других. Явление педагогического оптимизма характеризует жизнерадостность личности воспитанника, веру педагога в будущее своих учеников, их успех, склонность педагога во всем видеть хорошее. Несмотря на то, что многие молодые люди с оптимизмом воспринимают мир, душевный подъем у них происходит достаточно стихийно, поэтому ему необходима помощь со стороны педагога. Педагогический оптимизм достаточно характерен для гуманистической педагогики великого учителя А.С. Макаренко, который несмотря на утвердившиеся в образовании в 30-е годы командно-административных методов воспитания и управления педагогическим процессом, противопоставил свою педагогику - гуманистическую по сути и оптимистическую по содержанию, в основе которой вера в творческие силы и возможности воспитанника. Важной стороной жизни воспитательного коллектива А.С. Макаренко считал особенный характер взаимоотношений педагогов с воспитанниками, которые отличал демократичный характер взаимоотношений, предельно минимизируя отношения авторитарные. Великий исследователь-практик писал, что педагог - это не просто наставник, он, прежде всего, член коллектива, старший товарищ, способный всегда прийти на помощь. «Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно» [1, с. 559].
Используя принцип педагогического оптимизма, педагогу важно также учитывать темперамент своих учеников, о важности которого писали американские ученые Стелла Чесс и Александр Томас. В книге «Темперамент и нарушение поведения личности» были приведены результаты исследования, суть которых заключается в том, что «поведение человека, его оптимизм или пессимизм определяют не только социальный фон, среду, влияние родителей и учителей, но и личностные характеристики человека» [2, с. 66 - 69]. Важность педагогического юмора в формировании у учащихся чувства оптимизма отмечал В.А. Су-хомлинский, отмечая, что «одной из важных задач педагога яв-
Библиографический список
ляется воспитание чувство юмора, который представляет собой способность сочетать радостное удивление с соболезнованиями и сопереживанием» [3, с. 34 - 38]. Используемый в педагогической деятельности принцип педагогического оптимизма, представляет собой правило, основанное на ощущении радости, веселья, через который в полноте может раскрыться творческий и интеллектуальный потенциал личности. Использование принципа педагогического оптимизма поможет раскрыть природные способности личности студента, закалить его волю, характер, развить нравственно-эстетический идеал. Педагог, используя принцип педагогического оптимизма, может вселить веру в собственные силы воспитанника. Известный швейцарский педагог, крупнейший педагог-гуманист И.Г. Песталоцци в письме к другу писал, что «педагог всегда вместе с учениками, переживает их успехи и неудачи, вселяет уверенность или, наоборот, способен разуверить в собственных успехах» [4, с. 67 - 69].
В нашем понимании педагогический оптимизм в рамках педагогической науки часто незаметен для окружающих в виде невербальной информации, которую педагог передает оптимизм с помощью определенной мимики, жестов, тональности речи, особенностей отношения не только к ученику, но и к себе, своему внешнему виду, куда мы относим определенный современный стиль педагога, определенная цветовая гамма одежды, макияж, и, самое главное, отношение самого педагога к собственным успехам и неуспехам. Современный философ и психолог М. Зе-лигман в 1975 г. писал, что «оптимизм как стиль объяснения успехов и неудач, может иметь различную интерпретацию личностью. При этом стиль объяснения неудач личными причинами - отсутствие достаточных усилий - есть личностная черта человека». [5, с. 49 - 50].
Ю.В. Андреева в работе «Педагогический оптимизм как профессионально-личностное качество учителя» пишет, что для многих отечественных педагогов понятие «педагогический оптимизм» - это и профессиональное и личностное качество, которое играет значимую роль при обучении и воспитании учащихся, когда упомянутые процессы в сопровождении учителя приобретают поступательное движение вверх: от незнания к знанию» [6, с. 100 - 108].
Таким образом, в рамках психолого-педагогической науки, педагогический оптимизм представляет собой явление человеческой личности, его души, сознания и поведения. Важно учитывать тот факт, что педагогический оптимизм личности носит не только социальный характер, но и выполняет различные функции, к числу которых можно отнести функции развития и регулирования, конструирования и созидания и т. д. Педагогический оптимизм, как мироощущение, представляет собой комплекс волевых психических качеств, обеспечивающий атмосферу жизнерадостности личности воспитанника, веру педагога в будущее своих учеников, их успех, склонность педагога во всем видеть хорошее. Педагогический оптимизм делает возможным для педагога активно развивать оптимистичное мироощущение учащихся, в основе которого - вера в будущее, в свои собственные профессиональные и духовно-нравственные силы, который не предполагает, что педагог должен идеализировать окружающую действительность и не замечать негативные характеристики. Педагог, у которого сформирован педагогический оптимизм, может эффективно обучать студентов, развивать у них волевые качества для преодоления в будущем трудностей в профессиональной деятельности, в преодолении профессиональных жизненных трудностей, а также добиваться успехов и не испытывать отрицательные эмоции, связанные с ощущением субъекта невозможности удовлетворить определенные потребности.
1. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей: соч. в 7-ми тт. Москва, 1957; Т. 1.
2. Чесс С., Томас А. Темперамент и нарушение поведения личности. Перевод с английского Н.Т. Соловьевой Москва, 2013.
3. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Москва, 1989..
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: учебное пособие для педагогических учебных заведений. Под ред. А.И. Пискунова. 4-е издание. Москва, 2013.
5. Зелигман М.Э. Как научиться оптимизму. Советы на каждый день. Перевод с английского. М.Э. Зелигман. Москва, 1997.
6. Андреева Ю.В. Педагогический оптимизм как профессионально-личностное качество учителя. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2013; Вып. № 2 (77): 100 - 108.
References
1. Makarenko A.S. Lekcii o vospitanii detej: soch. v 7-mi tt. Moskva, 1957; T. 1.
2. Chess S., Tomas A. Temperament i narushenie povedeniya lichnosti. Perevod s anglijskogo N.T. Solov'evoj Moskva, 2013.
3. Suhomlinskij V.A. Kak vospitat'nastoyaschego cheloveka. Moskva, 1989..
4. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obschestve do konca XX v.: uchebnoe posobie dlya pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Pod red. A.I. Piskunova. 4-e izdanie. Moskva, 2013.
5. Zeligman M.'E. Kak nauchit'sya optimizmu. Sovety na kazhdyj den'. Perevod s anglijskogo. M.'E. Zeligman. Moskva, 1997.
6. Andreeva Yu.V. Pedagogicheskij optimizm kak professional'no-lichnostnoe kachestvo uchitelya. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013; Vyp. № 2 (77): 100 - 108.
Статья поступила в редакцию 15.11.16
УДК 378
Alekhina N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: 2105nadia@mail.ru
Glushkova N.M., Cand. of Sciences (Philology), teaching assistant, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: glushkova_nm@mail.ru
Sterligova E.A., postgraduate, teaching assistant, South Ural State Humanitarian Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: sterligovaea@cspu.ru
THE PROCESS-MODELING COMPONENT OF THE SYSTEM OF FORMATION OF DISCOURSE-VALUABLE COMPETENCE OF FUTURE LINGUISTS AND ITS EFFECTIVE IMPLEMENTATION. The article focuses on the diversity of techniques, assignments and exercises used in the prism within the process-modeling component of the system of forming the discourse-valuable competence in future linguists. Discourse-valuable competence is one of the most important competences for future linguists. The usage of a complex system of exercises, project activities, business games, creative tasks allows students not only to be fluent in the discourse situations, but also feel free in their valuable component. Being part of the process-modeling component the practical learning activities help to develop the discourse-valuable competence. The knowledge, skills, professionally significant personal qualities and values are the components of the discourse valuable competence.
Key words: competence, discourse-valuable competence, formation, formation of discourse-valuable competence, future linguist, process-modeling component.
Н.В. Алехина, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: 2105nadia@mail.ru
Н.М. Глушкова, канд. филол. наук, асси^ент каф. иностранных языков, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: glushkova_nm@mail.ru Е.А. Стерлигова, аспирант, ассистент каф. иностранных языков, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: sterligovaea@cspu.ru
ПРОЦЕССНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ
Статья посвящена вопросу разнообразия приёмов, заданий и упражнений, используемых в рамках процессно-модели-рующего компонента системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Формирование дискурсивно-ценностной компетенции в настоящее время является очень важным личностным новообразованием будущих лингвистов. Использование системы усложняющихся упражнений, проектной деятельности, деловых игр, творческих заданий позволяет студентам не только свободно владеть и вливаться в дискурсивную ситуацию, но и ориентироваться в её ценностной составляющей. В рамках процессно-моделирующего компонента через практическую учебную деятельность осуществляется формирование составляющих дискурсивно-ценностной компетенции: знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств и ценностных ориентаций.
Ключевые слова: компетенция, дискурсивно-ценностная компетенция, формирование, формирование дискурсив-но-ценностной компетенции, будущий лингвист, процессно-моделирующий компонент.
Дискурсивно-ценностная компетенция является одной из чрезвычайно важных компетенций будущих лингвистов. Под дискурсивно-ценностной компетенцией мы понимаем вид профессиональной компетенции, обеспечивающий восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов через корректное проецирование профессиональных ценностей на ситуацию межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия.
Система формирования дискурсивно-ценностной компетенции включает в себя нормативно-регламентационный, моти-вационно-ориентационный, организационно-технологический, процессно-моделирующий, контрольно-корректирующий компоненты.
Процессно-моделирующий компонент системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции направлен на непосредственную реализацию методов, средств и форм формирования у будущих лингвистов составляющих дискурсив-но-ценностной компетенции. Данный компонент предполагает использование всех форм организации учебной деятельности: лекции, семинары, самостоятельная работа студентов, иссле-
довательская деятельность, внеаудиторная творческая деятельность.
Приведём некоторые примеры заданий для реализации процессно-моделирующего компонента.
Для отработки умений продуцирования указанных типов дискурса нами разработана и апробирована в процессе профессиональной подготовки лингвистов система усложняющихся упражнений:
1) Рецептивный анализ готового образа устного или письменного текста;
2) Выявление специфических характеристик разных типов дискурса;
3) Выявление композиционного строения различных типов дискурса;
4) Сбор и структурирование информации для продуцирования дискурса заданного типа;
5) Оформление готового материала в соответствии с типом дискурса, с учетом ценностных ориентаций и норм, принятых в среде, к которой имеет отношение адресат (участник взаимодействия);
