CC BY
41Проспект, 2009. - 224 с.
18. Королёв А. Л. Компьютерное моделирование / А.Л. Королёв. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010 - 230 с.: ил.
19. Курс учебно-лётной подготовки армейской авиации (КУЛП АА - 2014). Воронеж, 2016. - 224 с.
20. Норенков И.П., Зимин А.М. Информационные технологии в образовании. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 352 с.: ил.
Педагогика
УДК 796.01
кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград); кандидат педагогических наук, доцент Нагайцева Ирина Федоровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Волгоградский государственный социально-педагогический университет (г. Волгоград); кандидат педагогических наук Думов Александр Сергеевич Волгоградский социально-педагогический колледж (г. Волгоград)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Аннотация. В работе рассматриваются вопросы, связанные с особенностью организации деятельности педагога в образовательном учреждении с несовершеннолетними девиантного поведения. В статье на основании анализа сравнительного исследования в образовательных учреждениях г. Волгограда, г. Мерзебурга (Германия) и г. Ганновера (Германия), разработана система профилактики девиантного поведения несовершеннолетних для педагогов образовательных учреждений.
Ключевые слова: девиантное поведение, личность, социальная работа, профилактика, педагогические технологии.
Annotation. The paper deals with the issues related to the feature of the organization of the teacher in an educational institution with non-adult deviant behavior. The article is based on the analysis of comparative research in educational institutions of Volgograd, Merzeburg (Germany) and Hannover (Germany), developed a system of prevention of deviant behavior of minors for teachers of educational institutions.
Keywords: deviant behavior, personality, social work, prevention, educational technology.
Введение. В условиях сложных социальных процессов, происходящих сегодня в России, особенно остро встает проблема девиантного поведения несовершеннолетних. Социальные детерминанты девиантного поведения детей и подростков многочисленны, имеют различную степень воздействия и специфически группируются в каждом конкретном случае. Девиантное поведение несовершеннолетних нельзя объяснить только лишь макросоциальными причинами, оно представляет собой комплекс проблем, среди которых наряду с социальными и медицинскими важное место занимают психологические и педагогические. Как свидетельствует практика, очень часто, недостаточная готовность педагогов к работе с несовершеннолетними по профилактике девиантного поведения выступает в качестве "отклоняющего" фактора поведения детей и подростков [1].
В этих условиях встает проблема теоретического осмысления и организации социально-педагогической практической деятельности и психологической поддержки по профилактике и преодолению девиантного поведения несовершеннолетних.
Изложение основного материала статьи. Рассмотрению феномена девиантного поведения несовершеннолетних посвящены многие работы отечественных и зарубежных исследователей (В.Г.Баженов, А.А.Беликов, Ю.А. Клейберг, В.Н.Кудрявцев, С.И.Курганов, М.Раттер, Х.Хекхаузен и др.). В указанных работах девиантным (отклоняющимся, асоциальным) называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных (правовых, нравственных, коммуникативных, эстетических и др.) норм, включая отклонения как активно-агрессивной, корыстной ориентации, так и отклонения социально-пассивного типа [2]. Несмотря на провозглашаемый в научной литературе целостный, системный подход к работе с данным контингентом детей и подростков, в этой сфере все еще преобладает ориентация на функциональное, фрагментарное представление о путях профилактики и преодоления девиантного поведения несовершеннолетних.
Факторы отклонений и социально-нравственной дезадаптации, действующие в принципе на всех несовершеннолетних, заставляют совершать противоправные действия только некоторых, неспособных сопротивляться их воздействию. Находясь в одинаковых, в общем, условиях далеко не каждый ребенок и подросток совершает аморальные поступки и тем более правонарушения. Это обусловлено прежде всего особенностями ценностных ориентаций несовершеннолетнего, ситуацией развития его личности, ближайшим окружением и педагогами. Существует также большой спектр отклонений в моральной и коммуникативной сфере, которые менее экстремальны по форме, но требуют специального социально-педагогического подхода [1]. К сожалению, современное высшее педагогическое образование не дает глубокой, специализированной, психолого-педагогической подготовки будущим педагогам для работы с данной группой несовершеннолетних. Проблема сегодня осложняется еще и тем, что органы образования, нередко, стараются как-то не замечать "отклоняющие" факторы школьного воспитания. Среди педагогов бытует не редко мнение, что задача школы в области профилактики девиантного поведения несовершеннолетних заключается только в исправлении своих ошибок. Если задача поставлена в таком аспекте, то тогда общеобразовательные учреждения оказываются в выгодном положении и ссылаются на криминологические исследования, свидетельствующие о том, что большинство несовершеннолетних с девиантным поведением - продукт неблагополучных семей. Недостатки семейного воспитания (пьянство, скандалы, отсутствие родителей) действительно проявляются более ярко, "отклоняющие" же факторы школьного воспитания труднее уловимы. Этим объясняется во многом и подтвердившийся в проведенном нами исследовании тот факт, что
педагоги недостаточно критически относятся к неблагополучным результатам воспитания. Об этом свидетельствует проведенное нами в г. Волгограде анкетирование педагогов, судей и инспекторов ПДН об обстоятельствах, способствующих относительно высокому уровню девиантных проявлений несовершеннолетних. Около 80% опрошенных педагогов все причины данных проявлений связывали с семьей, и только некоторые из них указали на недостатки в воспитательной работе общеобразовательных учреждений, однако 27% судей и инспекторов ПДН к причинам высокого уровня девиантного поведения несовершеннолетних отнесли и недостатки школьного воспитания.
Проведенные исследования в образовательных учреждениях г. Волгограда позволяют говорить о том, что девиантное поведение несовершеннолетних тесно связано с особенностью организации деятельности педагога в школе. Данное исследование было осуществлено преподавателями и студентами Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) в сотрудничестве со специалистами Университета прикладных наук г. Мерзебурга (Германия), между которыми сложились давние партнерские отношения, а также при участии Исследовательского института криминологии Нижней Саксонии (ИИКНС) в университете Ганновера. Следует также отметить, что в некоторых немецких городах - Гамбурге, Ганновере, Лейпциге и Мюнхене специалисты ИИКНС провели опросы несовершеннолетних по анкетам аналогичным волгоградским. Это позволяет говорить о том, что полученные данные могут быть соотнесены друг с другом, и таким образом становится возможным сравнение опыта несовершеннолетних в России с опытом их сверстников из Германии. При этом в данном сравнении были использованы материалы, полученные в Ганновере, как западно-немецком и Лейпциге, как восточно-немецком городах.
В реализации программы посредством случайного выбора из общего количества школьных классов с учащимися возрастной группы 14-15 лет, составляющим около 7 500 учащихся данной возрастной группы, были задействованы 1 864 несовершеннолетних, т.е. число выборочного контроля, удовлетворяющее требованию эмпирической достоверности. Из трех типов образовательных учреждений: общеобразовательная средняя школа, лицей и гимназия было опрошено соответственно их доле в общем распределении школ, итак 1 284 (68,9 %) в средних школах, 215 (11,5 %) в лицеях и 365 (19,6%) в гимназиях. Распределение по половому признаку представлено было следующим образом: 44,6 % опрошенных составляли юноши и 55,4 % - девушки. Все несовершеннолетние были опрошены анонимно по анкете, с вопросами, относящимися к различным сферам их жизни, таких как семья, домашнее окружение, друзья, школа и т. д.
Значительный интерес представляют для нас ответы несовершеннолетних на вопросы, связанные с опытом, который они получили в отношении насилия в образовательных учреждениях. Насилие здесь мы рассматриваем как феномен девиантного поведения в форме применения силы со стороны несовершеннолетних, - а именно поступков с применением силы, исходящих от несовершеннолетних и часто нацеленных на несовершеннолетних в качестве жертвы. Особый фокус исследования был направлен на анализ опыта насилия, который несовершеннолетние сами имеют в школе, т.е. на вопросе, в какой мере они школьное пространство рассматривают как место насилия. Для того чтобы понять какую значимость занимает угроза насилия в жизненном ощущении несовершеннолетних по сравнению с другими возможными угрозами, были опрошены учащиеся по поводу того, что их заботит, и от чего они субъективно чувствуют себя, находящимися под угрозой. В анкете несовершеннолетним предлагался перечень с пятнадцатью возможными рисками, которые они могли засвидетельствовать из-за возможного неоднократного повторения таковых, и от которых несовершеннолетние чувствовали себя «очень» или «более или менее» находящимися под угрозой. В результате по рангу страх стать жертвой насилия в школе или со стороны других молодых людей, оказался по сравнению с другими субъективно прочувствованными угрозами на третьем месте. Это положение совпадает с результатами опроса несовершеннолетних в Германии. Тем не менее, 7,7 % несовершеннолетних в России указывают, что они чувствуют себя от насилия в школе очень, а 14,6 % изрядно находящимися под угрозой, в Германии же отчетливо меньше учащихся: 6,2 % - очень и 9,2 % изрядно боятся насилия в школе. Разумеется, несовершеннолетние в России (5,1 % очень, 16,7 % изрядно) в не большей степени чем учащиеся в Германии (указывают 8,9 %, что чувствуют себя от этого очень и 17,9% изрядно находящимися под угрозой) боятся быть ограбленными сверстниками.
Однако, в ходе исследования выявилась несколько более высокая доля применения насилия в российских школах, чем в среднем в немецких. Так 13,5 % волгоградских несовершеннолетних подтвердили, что массивно, т.е. больше чем один или два раза, сталкивались с насилием в школе (в Ганновере 10,4 %, в Лейпциге 8,7 %). Под понятием «насилие в школе» здесь понимается массивное «поддразнивание» (по меньшей мере, неоднократно в месяце). Если считать только ответы, которые относятся к опыту физического применения насилия, то еще 5,6 % волгоградских учащихся мужского пола (в Ганновере 4,9 %, в Лейпциге 2,2 %) и 1,6 % учащихся женского пола (в Ганновере 0,9 %, в Лейпциге 1,0 %) указали, что явились жертвами применения насилия со стороны одноклассников. Это показывает, с одной стороны, что как в Германии, так и в России поддразнивание - или моббинг, как это в последнее время называется, - представляет собой самую частую форму проявления враждебного отношения, как это рассматривают учащиеся со стороны их одноклассников. С другой стороны становится ясно, что несовершеннолетние в России считают школу в большей степени, чем их немецкие ровесники местом получения опыта насилия. Во всех формах насилия, с поддразниванием и без, учащиеся в России чаще указывают, что стали жертвами от актов насилия в своей школе, чем учащиеся в Германии. Однако, как показывают полученные результаты, распределение жертв насилия по половому признаку в школах России принципиально равное, как и в Германии. Как в России, так и в Германии жертвы мужского пола преобладают, что, конечно, касается не только школьного насилия, но и как такового, в общем. Необходимо, однако, отметить то, что страх, связанный с насилием полового характера находится намного выше, чем все другие формы страха стать жертвой насилия. Так, 31, 4 % российских несовершеннолетних боятся стать жертвой сексуального насилия - очень и 21 % - изрядно, немецкие же учащиеся - 23,4 % указывают, что чувствуют себя от этого очень сильно под угрозой, а 17,7 % чувствуют себя изрядно находящимися под угрозой. Если исходить из того, что в первую очередь этот страх имеют молодые девушки, вопрос об этом, однако, ставился в числовом соотношении равномерно смешанной группе, то особое значение приобретает высокое число ответов учащихся женского пола, которые сигнализируют о страхе перед сексуальным насилием.
Обобщая полученные данные, можно говорить о том, что касается чувства угрозы, страха перед насилием, за исключением страха перед сексуальными преступлениями, по сравнению с другим рисками не играет значительной роли как для большинства немецких, так и русских несовершеннолетних. Однако, все-
таки 22,3 % (в Германии 17,4 %) указывают, что чувствуют себя от насилия в школе находящимися под угрозой, и 21,8 % (в Германии 26,8 %) подтверждают, что боятся быть ограбленными другими несовершеннолетними. Страх стать жертвой группового насилия играет в жизнеощущении российского несовершеннолетнего непременную роль, хотя и не доминирующую.
Другое отличие касается страха, не получить место в образовательном учреждении, или получить в школе плохие оценки. В то время как 31,6 % волгоградских учащихся признают, что чувствуют себя очень сильно и 28 % изрядно находящими под угрозой от перспективы, что они не получат место для обучения, учащиеся в Германии рассматривают себя в меньшей степени находящимися под угрозой: только 24,6 % указывают, что очень и 31,3 % изрядно боятся, что не получат учебное место. Профессиональная неуверенность проявляется сильнее у несовершеннолетних в России, чем в Германии. Иначе это выглядит в отношении оценок. В то время как учащиеся в Германии 12,7 % очень и 27,9 % изрядно боятся получить плохие оценки, учащиеся в России чувствуют себя находящимися под угрозой 10,7 % очень и 25,1 % изрядно оттого, что получат плохие оценки. То, что страх получить плохие оценки и страх не получить учебное место имеет различные высказывания в немецко-русском сравнении, возможно объяснить тем, что в России связь между школьными оценками с одной стороны, и возможностями для профессионального образования с другой стороны, еще более расходятся друг с другом чем в Германии. Как хорошие оценки не гарантируют хорошего профессионального будущего, так и относительно плохое окончание школы не означает, что не будет шанса успешного вступления в какие-нибудь этапы медленно начинающейся производственной жизни.
Для вопроса о возможных педагогических выводах, которые следует сделать из результатов проведенного исследования, существенна в том числе связь, которая получается из корреляции данных. Учащиеся были опрошены, как они оценивают реакцию учительских кадров на наблюдаемые происшествия, связанные с насилием в их школе. Те, которые отмечали преподавателей как «игнорирующих насилие», значительно чаще указывали, что являлись жертвами от насилия одноклассников, чем те, которые исходили из того, что преподаватель не игнорирует насилие, а как бы то ни было, реагирует. Это касается всех форм опыта, связанного с насилием: идет ли речь о поддразнивании, избиении, вымогательстве или других разновидностях школьного насилия, во всех случаях можно было установить явную связь между ожидаемой несовершеннолетними реакцией или не реакцией преподавателя с одной стороны и опыта стать жертвой насилия с другой стороны.. В среднем, несовершеннолетние которые, отмечали преподавателей как «игнорирующих насилие», почти вдвое больше называли примеры опыта жертв, чем те, которые исходили из того, что преподаватели не игнорируют школьное насилие. Особенно интересно, что эта связь еще устойчивее существует, когда исследуются высказывания правонарушителей относительно реакции преподавателя: больше чем вдвое проступков названы теми несовершеннолетними, которые отмечают преподавателей в графе «учителя игнорируют насилие».
Педагогическое значение данного признания однозначно: чем больше педагоги привлекаются к рассмотрению поступков насилия, чем меньше они смотрят в сторону, тем реже встречается насилие в школе. И наоборот, конечно, имеет место: школа участвует в возникновении насилия в том отношении, когда отсутствие профессиональной реакции педагогов содействует климату насилия и во многом, способствует развитию девиантного поведения несовершеннолетних.
Профилактикой девиантного поведения несовершеннолетних в образовательных учреждениях, на наш взгляд, может стать непрерывно действующая система, которая включает следующие этапы:
1) оздоровление среды и оказание помощи несовершеннолетним, оказавшимся в неблагоприятных условиях жизни и воспитания, еще до того, как отрицательное действие этих условий существенно скажется на поведении несовершеннолетних (этап ранней профилактики);
2) не допустить переход на преступный путь и обеспечить исправление несовершеннолетних со значительной уже степенью дезадаптации, совершающих правонарушения непреступного характера (этап непосредственной профилактики);
3) не допустить переход на преступный путь и создать условия для исправления несовершеннолетних, систематически совершающих правонарушения, характер и интенсивность которых указывают на вероятность совершения преступления в ближайшем будущем (этап профилактики предпреступного поведения).
Выводы. Полученные результаты практической работы позволяют говорить о том, что решение данных проблем, по нашему мнению, возможно только при организации совместной деятельности педагогов-предметников с психологами, социальными педагогами, обладающими фундаментальными знания о биологических, социальных и психолого-педагогических факторах, обуславливающих появление и развитие девиантного поведения несовершеннолетних. Для этого необходимо формировать у педагогов адекватное представление о девиантном поведении вообще и у несовершеннолетних в частности, с одной стороны, и осознание себя в качестве агента профилактики, своей роли и места в создании полноценных условий обучения и воспитания, с другой.
Прорыв в этой сфере возможен, в первую очередь, на путях создания целостной концепции превентивного социально-педагогического процесса, предупреждающего девиантные отклонения в поведении несовершеннолетних, направляющего позитивное развитие подростков посредством актуализации личностных механизмов социальной адаптации и саморазвития при активной поддержке педагогов, владеющих современными методами и технологиями превентивно-профилактической, коррекционной и реабилитационной деятельности с несовершеннолетними.
Литература:
1. Думов А.С. Педагогика девиантного поведения: учебное пособие / А. С. Думов, С. Б. Думов, И. А. Столярчук. - Волгоград: Учитель, 2015. - 179 с.
2. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. 2-е изд., доп. М., 1997. 146 с.
Педагогика
УДК: 378:377
доктор педагогических наук, профессор Дьякова Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир)
ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ РАЗНОГО УРОВНЯ
Аннотация. В статье рассмотрены проблемы подготовки современного специалиста в технических и педагогических вузах и колледжах. Охарактеризована контекстно-имитационная модель подготовки специалиста, используемые в ее рамках эффективные образовательные технологии, новые подходы к проведению лекций и практических занятий.
Ключевые слова: модель обучения, технологии обучения, профессиональное образование, техническое и педагогическое образование.
Annotation. The article deals with the problems of training modern specialists in technical and pedagogical universities and colleges. The author characterizes the context-simulation model of specialist training, effective educational technologies used in its framework, new approaches to lectures and practical training.
Keywords: model of education, technologies of training, professional education, technical and pedagogical education.
Введение. Концептуальные изменения в системе высшего образования назрели давно. Они касаются разных аспектов ее функционирования, в том числе - организации профессиональной подготовки.
Всегда инертная система образования перестраивается медленно. Многое здесь зависит от преподавателя, его открытости новому, осведомленности в современных технологиях, способности к творческому преобразованию своей деятельности, а главное - заинтересованности в этом. Стремление ничего не делать там, где это возможно, присуще не только студентам. Есть еще и профессиональное выгорание, избыток формальной бумажной, а сегодня - еще и электронной документации, которая должна быть готова «вчера». Проблем много. Определенную роль в обеспечении качественной подготовки будущих специалистов играет руководство вузов, от которого зависит материально-техническая оснащенность учебного процесса, заинтересованность преподавателей в профессиональном самосовершенствовании.
Размеренный монолог лектора даже при отсутствии необходимых учебников и пособий вызывает у студентов неприятие, они полагают, что нужную информацию всегда смогут найти самостоятельно, практика подготовки к семинарско-практическим занятиям тоже должна уйти в прошлое - студентам удобно, но малоэффективно. В быстро меняющемся мире только активная деятельность, дающая ощутимый практически (и материально) значимый результат позволяет почувствовать себя в тренде, причем, как студенту, так и преподавателю.
Изложение основного материала статьи. Система образования должна стать принципиально другой, конечно, сохранив все самое лучшее от развивавшейся многие десятилетия предшествующей. От выпускника современного вуза ждут мотивации к достижению цели, инициативности, способности генерировать идеи и принимать на себя ответственность, профессиональной мобильности, способности к коммуникации и работе в команде, а главное - готовности учиться и развиваться всю жизнь [1, 6]. Для этого его обучение в вузе должно быть учением (от слова «учиться»), студент должен принять ответственность за подготовку к профессиональной деятельности на себя, стать не объектом, а субъектом этой деятельности.
Обеспечить подобную подготовку могут современные модели и технологии обучения. Раньше нововведения приходили «сверху» - из министерства, из ученой среды, сегодня они - в руках преподавателя, у него полная свобода в выборе технологий, методов, средств обучения. Подготовка в вузе специалистов разных профессий, безусловно, отличается. Рассмотрим особенности моделей подготовки специалистов в техническом вузе и педагогическом, преемственность подготовки на уровнях СПО и ВО.
В техническом (технологическом) вузе освоение теории студентами основано на материале лекций и учебных пособий, трансляция информации может сопровождаться видеофрагментами, моделями, рисунками и т.д. Преподаватель - основной источник информации, хороший преподаватель включает студентов в рассмотрение проблемных вопросов, в переработку и осмысление информации в диалоге. При этом следует учитывать, что идет постоянное обновление профессиональных знаний, а потому содержание подготовки меняется уже в ее ходе. Студент должен видеть, что преподаватель всегда на шаг впереди в информационном поле, быстрее в нем ориентируется, поэтому в лекциях есть новейший материал, который сложно найти и усвоить. Преподаватель должен успевать осваивать новшества и знакомить с ними студентов [5]. Для этого ему нужен доступ к актуальной информации и время на ее освоение, причем, не только в теории, но и на практике. Это также значит, что он в идеале должен иметь возможность наблюдать реальные производственные процессы, постоянно проходить повышение квалификации на предприятиях. Поскольку это часто физически невозможно, то, как в зарубежной профессиональной школе, подготовка инженера должна состоять из двух согласованных частей: теоретической - в университете и практической -преимущественно на производстве.
Университетская система подготовки специалистов технического профиля должна обеспечить широкий характер теоретического обучения, создающего основу для овладения разными специализациями в рамках профессии, и практического, но уже со специализацией. Попытка реализовать такой поход - введение бакалавриата и магистратуры - оказалась не очень удачной, технические вузы частично вернулись к специалитету. При этом значительное место в подготовке специалиста должна занимать производственная практика на предприятии или в организации. Вернувшийся с такой практики студент (при ее эффективной реализации) может знать в профессии больше, чем отдельный преподаватель, его обучающий.
Это противоречие - следствие условного разделения профессиональной подготовки на теорию и практику, причем теорию - с дисциплинарной обособленностью, а практику - в аудитории и «в цеху». С теорией студенты знакомятся на лекции, в своих современных формах это лекция с элементами дискуссии, диалога, компьютерными технологиями, но все-таки ее ведущая функция - сообщение информации [7]. Отметим, что лекция в техническом университете будет эффективна тогда, когда ее содержание нельзя будет
