CC BY
618
21. Юнг, К. Г. Божественный ребенок/ К. Юнг. - М.: Олимп, 1997. - 400 с.
22. Юнг, К. Г. О психологии восточных религий/ К. Юнг. - М: Медиум, 1994. -255 с.
УДК 378.1
Е. А. Селю нова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И КОНВЕРГЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация общественных отношений в нашей стране происходит в условиях открытости и многофункциональной интеграции с мировой культурой. Процессы модернизации коснулись и современной школы, где инновации занимают все большее место в жизнедеятельности всех видов общеобраз овате л ьных у чр ежден и й.
В современных условиях социально - экономических преобразований, происходящих в нашей стране, важнейшим фактором стабильности и эффективности деятельности учреждений и организаций, по мнению большинства специалистов, являются формирующиеся и развивающиеся трудовые коллективы. Как следствие, в современных рыночных условиях усиливаются тенденции к формированию и развитию деловых коллективных структур.
Этот процесс характерен и для сферы образования, в которой коллективные структуры представлены различными видами функционирующих и развивающихся коллективов.
В настоящее время существуют различные подходы к определению интересующего нас понятия «педагогический коллектив». Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обозначить основные из них.
На наш взгляд, пусть с некоторым «идеологическим» налетом, но наиболее четкое и емкое определение коллектива принадлежит А. С, Макаренко. «Коллектив — писал он, — есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели, но и в общем труде, но и в общей организации этого труда... Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы, коллектива и общества» [4, с. 355].
Российская педагогическая энциклопедия определяет «коллектив» (от лат. соИесЦуш — собирательный) как «социальную общность людей, объединен-
ных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения» [7, с. 450].
В свою очередь, В. С. Лазарев определяет «педагогический коллектив» как «группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей» [8, с. 25].
Достаточно интересным, на наш взгляд, является определение так называемого инновационного коллектива, предложенное Н. Н. Фетискиным. Он определяет его как «группу работников, занимающихся созданием и распространением методов социально-педагогического проектирования в тесном взаимодействии с психолого-педагогическими группами и представителями методологического профиля» [10, с. 134].
Существующие различные мнения и подходы к определению термина «педагогический коллектив» дают нам основание сформулировать свой рабочий вариант данного понятия.
За основу своего определения мы взяли идею А. Н. Леонтьева о том, что системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель, а также результаты исследования А. Л. Журавлева, посвященные психологическим особенностям коллективного субъекта, в котором автор определяет следующие сущностные признаки коллективного субъекта: взаимосвязанность и взаимозависимость членов коллектива, совместная активность, способность к групповой саморефлексии [3, с. 138-139].
Основываясь на этом, мы определяем педагогический коллектив как самоуправляемую профессиональную общность педагогов образовательного учреждения, состоящую из взаимосвязанных полиролевых и полифуикциональных групп и отдельных индивидов, осуществляющих свою деятельность по реализации совместно выработанной и (или) принятой цели.
Одним из основных понятий нашего исследования является «становление». Существуют различные подходы к определению данного термина. При этом разные авторы отмечают следующие характерные черты анализируемого нами явления.
Философский энциклопедический словарь определяет становление как «...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений. В результате развития, становления возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры» [3, с. 155].
Проведенный нами анализ показал, что основой всех представленных определений термина «становление» являются качественные изменения.
В то же время мы согласны с рядом авторов [5, с. 185] в том, что не всякое изменение есть становление. Специфическим свойством, отличающим становление от других изменений, является перевод объекта в новое качественное состояние. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств - необратимость, направленность и закономерность — выделяет процессы становления среди других изменений.
Становление педагогического коллектива - сложный и противоречивый процесс. Основные параметры, характеризующие его, находятся в постоянном движении, развиваясь и совершенствуясь.
Особое место в организации педагогического коллектива занимает его инновационная деятельность. При этом мы отмечаем, что определять ее как одну из основных видов деятельности педагогического коллектива нет оснований. Она находится не в общем ряду основных видов деятельности, а выделяется особо, представляя собой субдеятельиость. Кроме этого, на наш взгляд, она является наиболее универсальным и эффективным средством достижения совместного результата воспитательной деятельности педагогического коллектива.
Содержанием инновационной деятельности педагогического коллектива выступает творческое преобразование окружающей реальности образовательного учреждения, его воспитанников и самих педагогов. В результате инновационной деятельности рождается уникальный, единичный, ранее не существовавший, в том числе и в конкретном образовательном учреждении, и в его педагогическом коллективе, опыт.
Так, если результатом уже отмеченной нами системообразующей и интегрирующей деятельности педагогического коллектива - воспитательной — являются изменения, происходящие в облике ребенка под влиянием педагогических средств, форм и методов, то результатом инновационной деятельности педагогического коллектива будут являться: тот же результат воспитательной деятельности, только достигнутый более эффективными и рациональными (в смысле улучшенными) средствами; адекватное решение реально существующих проблем образовательного учреждения или конкретного направления работы; улучшение имеющегося состояния и усовершенствование других видов деятельности; рождение ранее не существовавшего в данном коллективе опыта.
Таким образом, мы определяем инновационную деятельность педагогического коллектива как средство, позволяющее наиболее эффективно достигать запланированных результатов совместной деятельности. В этом плане она рассматривается нам и как фактор его становления и развития.
Существует множество типологий нововведений по различным основаниям. Нам представляется наиболее уместным использовать типологию нововведений по их инновационному потенциалу. В соответствии с этим
признаком нововведения делятся на радикальные, или базовые, комбинаторные и модифицирующие [6, с, 39 - 40]. Они в разной степени воздействуют на развитие образовательного учреждения. Так, радикальные нововведения изменяют его в целом, комбинаторные - комбинации его элементов, модифицирующие - один из элементов, или одну из структур образовательного учреждения.
Основываясь на приведенных выше общих понятиях, мы будем понимать под становлением педагогического коллектива в ходе его инновационной деятельности направленный, необратимый, закономерный управляемый и самоуправляемый процесс последовательной смены определенных этапов, приводящий к новым качественным изменениям в его составе и структуре, вследствие которых он приобретает способность достигать новых результатов своей деятельности.
Соответствующее педагогическое явление, в нашем случае - педагогический коллектив, является носителем такого свойства, которое качественно отличает его от всех входящих в него и образующих его подсистем - групп педагогов и отдельных педагогов. Такого рода свойство проявляется в ско-ординированности (в смысле сплоченности, синхронности деятельности и т. п.) отношений между различными подсистемами, входящими в состав педагогического коллектива. В итоге возникает своего рода обстановка взаимодействия, сотрудничества и сопереживания друг другу. Другими словами, появляется нечто общее между подсистемами, входящими в системно организованное пространство, своеобразный «системный дух», так называемый синэнергетический эффект.
Говоря о системной организации педагогического коллектива, необходимо иметь в виду ее относительность. Речь идет о том, что системно организованное явление подчиняется в своем развитии общим законам развития социосферы. В соответствии с основными положениями системного подхода любая система в своем развитии проходит ряд стадий - зарождение (возникновение), становление, период зрелости и дисгармонию (преобразование) [1, с. 168].
Каждый цикл из таких стадий обусловливает появление иного качества в системе, поэтому на каждом конкретном этапе своего развития система, в нашем случае - педагогический коллектив образовательного учреждения, находится в двойственном положении. С одной стороны, он является образовательной метасистемой, проявляющей свои характерные признаки. Одновременно таковые признаки могут проявляться не в полной мере и не всякий раз. Это объясняется тем, что, с другой стороны, имеют место внесистемные проявления, обусловливаемые рассогласованностями, имеющими место в педагогической практике.
Рассматривая педагогический коллектив как систему, вполне правомерно представить его развитие как закономерный процесс количественных и
качественных изменений, обусловливающий формирование его нового инте-гративного свойства и перехода с одного уровня целостности на другой.
В соответствии с основными положениями системного подхода мы следующим образом определяем и характеризуем этапы развития педагогического коллектива образовательного учреждения.
Первый этап — возникновение педагогического коллектива. Это этап формального организационного сплочения и объединения отдельно работающих педагогов, принятие в формирующуюся структуру новых ее членов. На этом этапе педагогический коллектив выступает, прежде всего, как объект управления со стороны формального лидера - руководителя образовательного учреждения.
Результативность деятельности коллектива на данном этапе низка, так как члены его еще незнакомы и не уверены друг в друге. Происходит организационное оформление коллектива. Единая цель деятельности отсутствует. Общий инновационный потенциал - низкий.
Данный этап развития педагогического коллектива характеризует не только коллектив вновь открывающихся образовательных учреждений, но также и коллективы уже давно и стабильно работающих заведений. В этих образовательных учреждениях педагогический коллектив представляет собой лишь форму - своеобразную организационную оболочку, в которой каждый педагог действует в отдельности, самостоятельно и независимо от других.
Второй этап - становление педагогического коллектива. Продолжается формирование различных (по своему основанию) групп. Начинает складываться групповое самосознание, появляются первые групповые нормы деятельности.
Этап характеризуется низким уровнем инновационного потенциала, то есть коллектив не способен разрабатывать новшества, способствующие развитию своего образовательного учреждения. По уровню организации инновационной деятельности характеризуется воспроизводящим уровнем, характеристикой которого являются освоение и адаптация уже известного содержания в новых условиях. Это этап модифицирующих нововведений.
Третий этап - период зрелости (стабильного функционирования) педагогического кол л ектива -характеризуется четким решением совместно поставленных задач деятельности. Определена структура коллектива, в нем фиксированный морально-психологический климат. Происходит разработка принципов группового взаимодействия и нормирования совместной деятельности на основе учета интересов существующих групп и отдельных педагогов; сплочение и единение педагогического коллектива в организационном и психологическом плане. Появляется интерес к новшествам, позволяющим улучшить функционирование образовательного учреждения.
По уровню организации инновационной деятельности этап совпадает с интерпретирующим (вариативным) уровнем, который включает частичную модернизацию, усовершенствование уже известного содержания. Педагогический коллектив способен комбинировать известные новшества в «свою» композицию, ведущую к изменению блоков воспитательной системы.
Этот этап характеризуется преобладанием комбинаторных нововведений. Руководитель приобщает всех педагогов к совместно выработанным ценностям и целям деятельности своего образовательного учреждения.
Четвертый этап - преобразование педагогического коллектива - представляет собой переход его в новое качество. Проявляется высокая мотивированность членов педагогического коллектива относительно достижения совместно выработанной общественно значимой цели своей деятельности.
Педагогический коллектив характеризуется своей целостностью, т. е. внутренним единством образующих его педагогов; структурированностью ■ четким распределением функций; согласованностью действий, высоким уровнем активности и организованности, то есть самоуправлением.
Проявляется высокий уровень инновационного потенциала педагогического коллектива, т. е. коллектив сам способен разрабатывать новшества и экспериментально их проверять. На этом этапе он готов к радикальным нововведениям, способным привести воспитательную систему образовательного учреждения в новое качественное состояние. Характеризуется высшим исследовательским (творческим) уровнем организации инновационной деятельности, для которого выработка нового содержания, а также транслирование и распространение собственных наработок.
На четвертом этапе своего развития коллектив используется руководителем образовательного учреждения в целях развития творческой индивидуальности каждого педагога и как средство развития всего образовательного учреждения в целом.
Обозначенные этапы развития педагогического коллектива в целом и входящих в него полиролевых и полифункциональных групп (первичных коллективов) могут не совпадать. Этот факт отмечается в литературе, посвященной проблемам развития коллектива. Например, в развитом, сплоченном коллективе могут быть группы, находящиеся в процессе первоначального сплочения. С другой стороны, и в неорганизованном, не сплоченном коллективе может быть группа (первичный коллектив), обладающая признаками высокого развития. Естественно, что в таких случаях возникают противоречия, преодолевая которые коллектив продвигается вперед в своем развитии, достигая более высокого уровня.
Таким образом, педагогические коллективы, находящиеся даже на одинаковых этапах своего развития, могут отличаться друг от друга уровнем своего развития, т. е, своими качественными характеристиками.
Изучение опыта работы педагогических коллективов различных образовательных учреждений дает нам основание констатировать, что примерно в одних и тех же условиях разные педагогические коллективы работают с разной эффективностью и достигают разных результатов. Наука связывает эти различия с уровнем развития коллектива. Несомненно, что чем более развит коллектив, тем более высоких результатов он способен достигать.
В науке определено понятие «уровень развития коллектива», под которым понимается «характеристика его способности ставить актуальные и реалистичные цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью» [8, с. 25].
Выделяются следующие уровни развития педагогического коллектива: низкий, средний, высокий.
Четких границ в переходе с одного этапа развития педагогического коллектива на другой не существует. Вместе с тем, существуют определенные качественные характеристики педагогического коллектива как коллективного субъекта, уровень развития ко торых позволит нам отличить один этап от развития другого.
Одним из результатов инновационной деятельности педагогического коллектива будет являться изменение уровня его развития.
Таким образом, чем более радикальным (системным) является нововведение, тем больше оно влияет на процесс становления и развития педагогического коллектива и одновременно является показателем его развития и сущностной характеристикой определенного этапа.
За основу характеристики развития педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности мы взяли выявленные нами уровни влияния инновационной деятельности педагогического коллектива на его развитие.
На разных уровнях влияния инновационной деятельности развитие педагогического коллектива будет иметь свою специфику.
Так, на декларативном уровне влияния инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива у подавляющего большинства его членов отсутствуют потребности в развитии своего образовательного учреждения. Педагоги не готовы ни организационно, ни методически, ни психологически к организации инновационного процесса. Очень сильны антиинновационные установки. Большинство педагогов игнорируют процессы коллективного принятия и реализации решений, касающихся стратегического развития образовательного заведения.
Отсутствует коллективная цель инновационной деятельности, вернее, она заявлена (продекларирована) сверху без учета реальных проблем и потребностей педагогического коллектива, и, как следствие, не осознана и не при-
своена членами педагогического коллектива. Эта заявленная цель воспринимается педагогическим коллективом как средство решения чьих-то личных или групповых проблем посредством их знаний и практических умений. В лучшем случае происходит или симуляция, или имитация инновационной деятельности.
Педагогический коллектив стабильно функционирует, развиваясь за счет своих основных видов деятельности. Сильны традиции и символические ритуалы. Возможно усиление коммуникативного потенциала педагогического коллектива, основанного на скрытом или явном неприятии цели и содержания инновационной деятельности. Усиливается противостояние между большинством членов педагогического коллектива и административной командой образовательного учреждения.
На данном уровне нет оснований говорить о влиянии инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива.
На формально-репродуктивном уровне влияния инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива у части педагогов появляются потребности к решению проблем посредством инновационной деятельности, происходит поиск и внедрение в практику работы учреждения новых методических разработок и образовательных технологий. Часть педагогов изъявляет желание повысить свою квалификацию или пройти переподготовку по новым направлениям деятельности. Начинает формироваться управленческая команда, в которую входят наиболее заинтересованные в развитии педагоги, повышается их активность и заинтересованность в принятии коллективных решений.
У членов педагогического коллектива появляются личные цели участия в инновационной деятельности, согласованные с общими задачами образовательного учреждения. Появляется первый опыт совместной разработки нормативных и иных документов, регламентирующих инновационную деятельность.
В образовательном учреждении организуются заседания педагогических советов, дискуссии, «круглые столы», ролевые и организационно - деятельностью игры, направленные на знакомство с новыми технологиями и методами обучения и воспитания. Часть педагогов начинают творчески использовать имеющийся педагогический опыт с учетом решения конкретных тематических планов своих учреждений. Появляются отдельные педагоги, которые авторитетны в педагогическом коллективе. Формируется так называемый «инновационный актив» образовательного учреждения.
На осознанно-репродуктивном уровне увеличивается количество педагогов, мотивированных на инновационную деятельность. Происходит осознание неизбежности включения в «инновационную гонку» как всего образовательного учреждения, так и каждого отдельно взятого педагога. В связи с этим усиливается готовность педагогов к внедрению новшеств в учебно-
воспитательный процесс. Происходит уменьшение количества членов педагогического коллектива, обладающих антиинновационными установками, увеличивается количество педагогов, коллективно обсуждающих проблемы своего образовательного учреждения и пути их решения, а также количество сторонников планируемых нововведений.
Цели инновационной деятельности осознаны и начинают идентифицироваться с собственными профессиональными и личными целями деятельности.
Происходит улучшение морально-психологического климата в педагогическом коллективе, уменьшается количество межличностных конфликтов. Профессиональные противоречия находят свое конструктивное решение. Появляются первые объединения творчески работающих учителей, временные научные коллективы, разрабатывающие ту или иную проблему. Происходит усиление эмоционального и психологического единства и сплоченности педагогического коллектива. Усиливаются неформальные связи. Появляется первый опыт самоорганизации и самоуправления коллектива.
Наблюдается высокая мотивация к инновационной деятельности как к средству более эффективного решения проблем своего образовательного учреждения. Педагоги готовы к этой деятельности, к разработке и внедрению в практику работы новых идей и методических разработок. Хорошо выражена потребность в самообразовании, проявляющаяся в стремлении познакомиться с передовым опытом «из первых рук». В педагогическом коллективе практически не проявляются антиинновационные установки. Постоянно растет количество педагогов с устойчивой мотивацией на преобразования. Все большее количество педагогов участвует в разработке и реализации коллективных решений, касающихся будущего состояния своего образовательного учреждения.
Совместно выработанная цель инновационной деятельности находит воплощение в личных целях членов педагогического коллектива, сориентирована и скоординирована с ними, становится «ядром инновационной деятельности» всего образовательного учреждения. Происходит идентификация целей инновационной деятельности и личных целей членов педагогического коллектива.
На базе образовательного учреждения систематически проходят обучающие семинары по проблемам организации и сопровождения инновационной деятельности. Педагогический коллектив становится распространителем инновационных идей, методик и технологий. Увеличивается количество публикаций (статьи, методические рекомендации и пр.), освещающих опыт инновационной деятельности педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов.
Педагогический коллектив характеризуется благоприятным морально-психологическим климатом, отсутствуют межгрупповые и межличностные
конфликты. Возникающие противоречия служат источником дальнейшего развития и совершенствования коллектива. В педагогическом коллективе ярко выражены отношения сотрудничества и взаимопомощи, он обладает высоким авторитетом в ближайшем социуме. Эмоциональное единство проявляется как в профессиональной деятельности, так и в неформальном общении. Высок уровень самоорганизации педагогического коллектива и его отдельных, членов.
Таким образом, от того, как организована (процессуально и содержательно) инновационная деятельность педагогического коллектива, будет зависеть достигаемый им уровень собственного становления и развития. При этом мы отмечаем факт, что чем выше уровень инновационной деятельности, тем больше ее возможности влияния на становление педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения. В то же время чем выше уровень развития педагогического коллектива, тем эффективнее в нем может быть организована инновационная деятельность, обеспечивающая тем самым постоянное развитие педагогического коллектива, отдельных педагогов и всего образовательного учреждения.
Библиографический список
1. Абрамова, Т. В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук / Урал ГАФК. - Челябинск, 1996. - 26 с.
2. Бородин, В. А. Стратегия управления инновационной фирмой / В. А. Бородин, -Новосибирск, 1996. —252 с.
3. Виноградова, Г. А. Нравственно-аналитический климат и мастерство учителя / Виноградова, Г. А. - Ижевск, 1995. - 125 с.
4. Клюйкова, Н. И. Педагогическое руководство становлением престижа образовательного учреждения. Автореф. дис. канд. пед. н. - СПб, 2000. - 28 с.
5. Ковалева, А. И. Кризис системы образования // Социологические исследования. - 1994. -№ 3. — с.25-28.
6. Дании, Н, И. Актуальные проблемы исследования нововведений // Социальные факторы нововведений в организационных системах. — М., 1980. - с. 6-12.
7. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя// Педагогика. - 1995. -№ 8. - с. 12-15.
8. Виноградов, Б. А., Шкатулла, В. И. Международное законодательство об образовании: Сб. документов. Ч. 1 - 4 / - М., 1994. - 125 с.
9. Орлова, Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс. д-ра психол. наук / Институт психологии. - М., 1988,-25 с.
10. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. Утверждена приказом Минобразования России от 24.04.01 № 18/18// Бюллетень МО РФ Высшее и среднее профессиональное образование. - 2001., — № 8.
