CC BY
21оптимизм и в меру своих реальных возможностей содействовать становлению такой справедливой организации нашего общественного бытия.
В этой связи возникает вопрос: как содействовать, чем школа может помочь в решении этих сложных и ответственных проблем? Нам представляется, что в системе проводимой образовательной работы всё более и более должна расширяться и углубляться воспитательная функция. Понимаем — последняя фраза банальна по своей форме, но что если развернуть её содержание, скажем, словами финского ученого Хай-нца Калау:
Добрым быть без науки — свойство детей. Злым быть без науки — свойство детей. Копить зло без мудрости — беда зрелости. Копить доброту и мудрость — счастье зрелости...
Школа может и должна копить в душе каждого доброту, любовь, мудрость. Время Детства — ситуация первых встреч с добродетелями и пороками, время выбора социальных ценностей. Их много, но есть главные и непреходящие. Предназначения УЧИТЕЛЕЙ-ВОСПИТАТЕЛЕЙ помочь своим питомцам в том, чтобы в их сознании безупречно утвердились убеждения:
— ЗАБОТА О ПРИРОДЕ, О ЗЕМЛЕ — это ценность;
— ЗАБОТА ОБ ОТЕЧЕСТВЕ — это ценность;
— ЗАБОТА О ЧЕЛОВЕКЕ, ОБ ОКРУЖАЮЩИХ ЛЮДЯХ — это ценность;
— ЗАБОТА О СЕМЬЕ — это ценность;
— ЗАБОТА О МИРЕ БЕЗ ВОЙН — это ценность;
— ЗАБОТА О ПРИОБРЕТЕНИИ ЗНАНИЙ — это ценность;
— ЗАБОТА О ДОБРОСОВЕСТНОМ ТРУДЕ - это ценность;
— ЗАБОТА О ЛИЧНОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ СОБСТВЕННОСТИ — это ценность;
— ЗАБОТА О НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУРАХ С ИХ РЕЛИГИЯМИ -это цен -ность;
— ЗАБОТА О ВРЕМЕНИ, О ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИИ — это ценность;
— ЗАБОТА О САМОРЕАЛИЗАЦИИ ВСЕХ СВОИХ СПОСОБНОСТЕЙ — это ценность!
Этим ценностям нет альтернатив: ЭТО ЦЕННОСТИ ДОБРА И СЧАСТЬЯ!
Драма каждого ВОСПИТАТЕЛЯ в постоянном выборе между подвижнической работой и формализмом, в выборе между милосердием и педагогическим чванством, что не может не отражаться на качествах формирующегося воспитанника. Педагогический выбор определяет СОВЕСТЬ ВОСПИТАТЕЛЯ и его ВЕРА в ВЫСШУЮ СИЛУ БЕЗБРЕЖНОЙ ГАРМОНИИ, что каждый из нас понимает по-своему.
О. В. Бочкарёва
Педагогический диалог и культура
Педагогическая деятельность может осознаваться с культурологической позиции, если постижение её особенностей идёт через смысловые параметры диалогической доминанты. Диалог выступает системным свойством различного рода модификаций педагогических систем, показывающих противоречивый процесс их функционирования и развития. По социальному значению диалог выражает способ преодоления (снятия) необходимости и несвободы, способствуя раскрытию и полной реализации всех компонентов, всех составляющих педагогической системы. Диалогичность — это показатель уровня развития педагогической системы, это такая система, которая организована по меркам развивающейся гармонии, выражающая содержательную палитру системных свойств с точ -ки зрения идеала и формирующая интегративное сущностное качество её субъектов — свободное движение как способ детерминации, самоопределения и самореализации.
Меру диалогичности педагогической системы может определить аксиологическая структура, выступающая в единстве ценности, оценки и ценностной ориентации. Ценность — ведущая категория, которая выступает выражением смысла педагогической деятельности и является критерием для оценки и ценностной ориентации. Аксиологический аспект педагогической деятельности ответственен не столько за её осознанность (что? почему?), сколько за её осмысленность (зачем? во имя чего?). Готовность к ценностной ориентации формирует потребность — превращение мотива в умение — изменять педагогическую систему по диалогическому прин-
ципу, то есть выбирать ценности с целью формирования в структуре педагогической деятельности субъекта конкретной программы, реализуемой в соответствующих поступках.
Как же категория «диалог», определяющая тип педагогической системы, соотносится с личностной структурой? Содержательное наполнение понятия «диалог» находит своё выражение в категории «педагогическая культура», которая, в свою очередь, является составляющей понятия «духовная культура».
Педагогическая культура — это особый показатель способности корреляции между миром внешним, от которого отталкивается восприятие педагогической действительности, и миром внутренним, личностным, где разворачивается его переживание. Это особый род представления событийного образа педагогической ситуации и основанный на нём способ установления связи между миром внешним и внутренним. Это состояние отношения фиксируется сознанием. Диалогичность сознания исходит из самого факта существования отношения между определяющим (личностью) и определяемым (педагогической деятельностью). Сознание выступает как определение отношения к действительности и с действительностью. «Сознание
— предикат отношения диалогичности. Сознание
— социальный феномен множественного числа, рождающийся от становления отношения, поскольку может развиваться только параллельно с другими сознаниями [1. С. 193].
Развитие диалогичности сознания направлено на гармонизацию отношений, сохранение и утверждение в них общечеловеческой меры (сущности). В диалоге интересы субъектов не подчиняются друг другу, но согласовываются в поисках гармонического единства. Диалогическая мера выступает объективной целью и фактором, детерминирующим развитие межсубъективных взаимоотношений в педагогической системе.
Педагогический диалог гармонизирует сознание, ибо определяет уровень способности личности понимать смысл педагогической деятельности, устанавливать и регулировать отношения с участниками педагогического процесса с позиции гуманизма. Смысловая позиция педагога, абсолютизированная и не видящая собственных границ, превращается в этический солипсизм, чреватый самоутверждением и, в конечном счёте, отказом от этической ориентации, то есть самоотрицанием. Наоборот, осознание и признание своей «единственности», следовательно, и ограниченности, определяет границы ответственности. Чем отличнее пе-
дагог от всех остальных, чем он более индивиду-альнее, субъективнее — тем более значительна сила его влияния на других людей; чем он «транссубъективнее», тем он более диалогичен. Чем больше у педагога внутренних ресурсов, тем щедрее он может одарить своих учеников. Основы ди-алогизма проникают в саму суть понимания уникальности.
Педагогическая культура — это показатель интеграции человеческих качеств и профессионально-педагогических способностей в единое целое, создающее базисную структуру характера протекания педагогической деятельности, который и определяет индивидуальный стиль каждого педагога. В характеристике стиля педагогической деятельности важное место занимает категория «меры», это особое чувство равновесия между мыслимым и реально возможным, между побуждением и потребностью, средством и целью, смыслом и выражением; мера, обеспечивающая гармонию противоречивых тенденций. Термин «гармония» введён Демокритом и означает состояние мироздания, при котором противоречивые тенденции всего его многообразия и разнообразия выступают причиной и источником обретения им единства и целостности. Гармония выступает показателем меры развития, то есть качественной определённости непротиворечивой целостности. Гармония определяет целесообразность и стабильность любой саморазвивающейся системы.
Педагогическая культура — это показатель способности организовать сложные противоречивые отношения в педагогической системе по законам развивающейся гармонии, актуализируя её сущность и устанавливая сопричастность, самоопределение каждым себя через утверждения бытия «Другого». Диалогические отношения гармонизируют противоречия, то есть согласуют должное и сущее, предпринимают коррекцию активности личности в сторону утверждения человеческой сущности.
Осмысленная с диалогических позиций, педагогическая культура — это способность «вместить в себя» мир чужой субъективности, пережить и понять его. Это постижение возможно при наличии такого необходимого качества для педагога, как рефлексия, которая реализуется общением в педагогической системе и одновременно выступает формой самообщения. В системе межсубъективных связей общение демонстрирует механизм внутрисубъектной рефлексии, её диалогическую природу. Обнаруживается и общий предмет ана-
лиза — поступки людей, их взаимоотношения, переживания.
Переживание — это вторичное, духовное проживание педагогической реальности с усилением рефлексии. Пережить — оценить педагогическую ситуацию, ценностно её отрефлектировать, произвести выбор, осуществить необходимое решение. В акте восприятия педагогической действительности в поле сознания личности находится не вся ситуация, чувство «я» присутствует лишь на периферии сознания. В акте переживания «я» выступает центрирующей, активной доминирующей составляющей. Педагогическая ситуация соотносится с опытом и возможностями (способностями) личности. При условии «затронутости» может происходить переоценка ценностей, когда рефлекси-руется не только сама ситуация, но и отношение к ней личности. Зарождается новая потребность — ценностная, характеризуемая как способность отношения к взаимодействию в педагогической ситуации с диалогических позиций.
Педагогическая культура — это способ самопознания: это саморазвитие, которое проходит путь отражения в «Другом». В диалоге происходит взаимоотказ от своего «я», и эта взаимность восстанавливает утраченное «я» на новом уровне. Диалог — это преображение себя, потенциальная возможность делать себя другим, а другого — собой. Истинная цель диалога не сообщение чего-либо другому, спор с другим, его предназначение в сообщении самому себе, в споре с самим собой. Но это происходит через «Другого», через взаимоотношение. «Это открытость тех лучей, которые мы направляем на собеседника и которые, отразившись от него, возвращаются к нам самим. Сами же мы также отражаем чужие лучи, чужой монолог, поскольку всё, что проникло в нас, сразу же становится нами; сразу же со всего чуждого стирается надпись «не-я» и пишется «я» [2. С. 119].
Диалогичность понимается диалектически: необходимо осознание своего внутреннего мира, дающего идентификацию с самим собой, но в то же время необходимо осознание причастности себя к некоторому единству, внутри которого осуществляется диалог с другими внутренними мирами и миром в целом. Личностный индивидуальный характер проявляется в самотождестве, самосознании, то есть осознании этого тождества, сохраняющегося в непрерывном потоке его изменений. Самотождество неотделимо от сознания единичности, самотождество и есть самосознание. Это сознание включает память — особый путь к объективному со своими подъёмами и спадами.
Педагогическая культура — это мера человечности педагога, это то, с чем он сам себя отождествляет в культуре, осваивает, превращая в своё собственное внутреннее достояние. Сложный мир межсубъективных отношений и общения в силу диалогической природы подчинён тенденции к накоплению и интеграции культурных ценностей разных субъектов. Ключевую ценность в этом диалоге можно обозначить термином «человеческая общность». В этом понятии схватывается цель и смысл взаимоотношений между людьми, как с точки зрения формы общения, так и того содержания, которым они могут обогатиться. Способность объективно отнестись к своему субъективному опыту, извлекать общезначимое, не допуская опасности самообмана, — важные характеристики развитого самосознания педагога. Однако осознание своей идентичности не замыкается на ней, так как сама идентичность осознаётся в рамках единства с многомерным культурным целым. Самосознание включает потенциал культуры как феномен детерминации «изнутри» личности. Исходное в сознании — самосознании — не просто диалогическое бытие, а установка на саморазвитие, самоизменение. «Сознающее я» больше «сознаваемого я» на идею, на шаг саморазвития.
Культура педагога — это умение расширять педагогический опыт, предвидеть перспективы своей деятельности, определять тенденции взаимодействия с участниками педагогического процесса, корректировать результаты. Ценность внутренне переживаемого опыта в том, что он образует индивидуальную целостность способов педагогического творчества. Воображение, возникающее как образцы разворачивающихся форм взаимодействия и взаимоотношений — безусловно, необходимое условие педагогической творческой деятельности. Творчество означает совершенствование механизмов предвидения, антиципации, планирования и т. д., механизмов, регулирующих опережающее отражение действительности, следовательно, более эффективное с ней взаимодействие.
Педагогическая культура — переживание практического как идеального. Ценностная потребность трансформируется в потребность творческую, в потребность воплощения диалогического типа отношений в действительность, в реальные поступки участников педагогического процесса. Это потребность в поиске путей объективации и реализации ценностных переживаний личности, в выборе средств и условий, позволяющих выразить и закрепить задуманное в поступке. Причастность к происходящему — это персональная участность,
которая характеризуется сознательной включённостью, свободно взятой на себя ответственностью. Действительная педагогическая культура (в отличие от отвлечённого понятия) утверждает себя именно поступком, в котором она уже не только рассуждение об истине, но бытие в истине, не только рассуждение о добре, но и соучастие в нём, не только рассуждение о красоте, но и возможность реально её создавать.
Педагогическая культура — это показатель диалогической меры в мире отношений участников педагогического процесса. Ценностно-ориентаци-онная потребность переводит само переживание в новое качество, поскольку затрагивается про-ективно-нормативный аспект педагогической деятельности. Этот качественный эффект характеризуется не только как эмоционально-ценностное переживание, но и общепозитивный настрой на творческую деятельность. Затрагивая глубинные слои личности, этот настрой представляет собой свёрнутое выражение потребностей, интересов, установок, целей, программ педагогической деятельности и способов их реализации по принципу диалога. Это не столько эмоциональный фон и и движущая сила, сколько форма и цель опережающего, прогнозирующего отношения, ориентирующего участников педагогического процесса на смысл диалогического взаимодействия. В этих условиях участники педагогического процесса ощущают свободу своих действий, превращающую необходимость взаимоотношений в реализацию их сущности.
Педагогическая культура — это показатель социальности взаимодействий и общения, определяющий ценностно-содержательный аспект диалога — общее в чувствах, интересах, идеях, взглядах, идеалах, мировоззрении и ценностных ориентаци-ях его участников. Социальная значимость диалога как потенциально общего находит своё выражение в такой форме, как сопереживание, которое может трактоваться как усвоение общепонятого, по образному выражению Канта, приобщение к «общему чувству».
Педагогическая культура — это уровень способности воспринимать, переживать и осмысливать педагогическую действительность, обогащая содержание и формы выражения своей деятельности. Диалогическая культура «распахнута», её границы открыты для разных сознаний. Педагогическая культура — это совокупность ценностных ориентиров педагога, которые позволяют расширить представление о педагогической действительности и обеспечивают готовность её восприятия во
всех разнообразных проявлениях. Через проблему ценности и целостности оформляется внутреннее пространство личности, которое выводит индивидуально неповторимое, уникальное на всеобщее. «Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других, выражая «суть» всех других людей, своими делами раздвигая рамки наличных возможностей, открывая для всех то, чего они ещё не знают, не умеют, не понимают. Это и есть «индивидуально выраженное всеобщее»[3. С. 18].
ЛИТЕРАТУРА
1. Самохвалова В. И. Сознание как диалогическое отношение // М. М. Бахтин как философ / Под ред. С. С. Аверинцева. М.: Наука, 1992.
2. Соколов Б. Г. Диалог, монолог, полилог и Дер-рида //Диалог в философии: традиции и современность // Под ред. М. Я. Корнеева. Спб, 1995.
3. Ильенков Э. В. Что такое личность? // Психология личности. Тексты. М., 1982.
М. А. Михайлова
Фольклор как средство развития музыкальности ребёнка в процессе исполнительской деятельности
В научной литературе проблема музыкальных способностей всегда занимала одно из центральных мест. В исследованиях известных психологов, педагогов нашли освещение различные её аспекты: определялось понятие музыкальности, выделялись группы музыкальных способностей и выстраивалась их структура, делались попытки измерить уровень сформированности способностей и наметить возможные пути их развития.
Огромная заслуга в решении этих сложных вопросов принадлежит известному отечественному психологу Б.М. Теплову. Он определяет музыкальность как комплекс музыкальных способностей, наличие которых позволяет человеку активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности. Главным показателем музыкально-
