CC BY
74
этом случае будут использоваться поликомплексы: ряд упражнений, направленных на развитие нескольких смысловых характеристик текста.
3. В данной технологии обучение комбинированным коммуникативно-речевым
умениям осуществляется в двух взаимосвязанных этапах: 1) обучение смысловым характеристикам высказывания; 2) реализация коммуникативно-речевой задачи в устном или письменном высказывании. Предполагается, что продуцируемые высказывания должны обладать всеми смысловыми характеристиками и решать какие-либо коммуникативно-речевые задачи: объяснить, охарактеризовать, обосновать, опровергнуть и т. д. При этом второй этап может выполнять функцию контроля развития смысловых характеристик текста на первом этапе.
Таковы основные особенности разработанной технологии формирования и развития комбинированных коммуникативно-речевых умений.
1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985. С. 171.
2. Пассов Е.И., Кузнецова Е.С. Обучение говорению на иностранном языке. Воронеж, 2002. С. 49.
3. Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). М., 2000. URL: http://www. edu.ru/db/portal/spe/progs/hf.01.01.htm. Загл. с экрана.
Поступила в редакцию 27.12.2009 г.
Kireyeva N.V. Technology of the combined communicative verbal skills teaching at the foreign language lessons at non-linguistic universities.
Technology of combined communicative verbal skills teaching at the foreign language lessons at non-linguistic universities is presented in the article. Distinctive peculiarities of the given technology are considered, specific examples of the task formulation used for improvement of the combined communicative verbal skills are cited.
Key words: combined communicative verbal skills; teaching technology; semantic features of utterance.
УДК 811.161.1
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ СОЦИАЛЬНОГО СЕРВИСА ВИКИ
© Ю.Ю. Маркова
Статья посвящена проблеме выявления педагогических условий развития умений письменной речи студентов средствами социального сервиса вики. К таким педагогическим условиям автор относит: сформированность ИКТ компетенции обучающихся, наличие мотивации обучающихся принять участие в интернет-обучении в сотрудничестве, наличие заданий для работы над содержанием и над языковой структурой совместного вики-документа, наличие технологии или алгоритма обучения.
Ключевые слова: Веб 2.0; социальный сервис вики; умения письменной речи; коммуникативная компетенция.
Несмотря на то, что использование социальных сервисов Веб 2.0 в обучении иностранному языку является достаточно новым направлением в методике обучения иностранным языкам, тем не менее уже существует ряд проведенных исследований, в которых ученые описывали и проводили анализ результатов своих экспериментов по использованию социального сервиса вики в обучении иностранному языку. Подробный анализ и обобщение данных исследований позволит выявить педагогические условия, необходимые для эффективного развития умений
письменной речи средствами социального сервиса вики.
Одним из первых педагогических условий развития умений письменной речи средствами социального сервиса вики является сформированность ИКТ-компетенции
(компетенции в области информационно -коммуникационных технологии). Существует достаточно много определений термина «информационно-коммуникационная компетенция», в которых ученые в зависимости от области научных знаний акцентировали внимание на том или ином аспекте компетенции
данного вида. Рассмотрим подробнее некоторые определения. А.Л. Семенов [1] под ИКТ-компетенцией предлагает понимать новую грамотность, «в состав которой входят умения активной самостоятельной обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в непредвиденных ситуациях с использованием технологических средств». О.Б. Зайцева [2] дает достаточно общее определение понятия и трактует информационную компетенцию как «сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции теоретических знаний, практических умений в области инновационных технологий и определенного набора личностных качеств» [2, с. 19]. С.В. Тришина [3] дает следующее определение компетенции: «это интегративное качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать оптимальные решения в различных сферах деятельности». В своей работе А.Г. Пекшева [4] определяет информационную компетенцию как «совокупность умений и навыков получения и обработки информации» [4, с. 101]. Д.М. Гриц-ков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев [5, 6] определяют ИКТ-компетенцию как «владение новыми информационными технологиями, понимание диапазона их применения в образовательном процессе, а также критическое отношение к распространяемой информации» [5, с. 33]. В другой работе П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [6, 7] определяют
ИКТ-компетенцию как «способность использовать широкий диапазон информационнокоммуникационных технологий в процессе обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка».
Анализ приведенных определений показывает, что представленные определения даны исследователями из разных областей научного знания (А.Л. Семенов, С.В. Тришна -информатика, А.Г. Пекшева, О.Б. Зайцева -педагогика, Д.М. Грицков, П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев - методика обучения иностранным языкам), однако всех их объединяет одно: ИКТ-компетенция связана со знаниями и умениями работы с информацией на основе новых информационных технологий.
В нашем исследовании нам бы хотелось выразить свое понимание данного вопроса применительно к методике обучения иностранным языкам и обозначить ИКТ-компе-тенцию студента языкового вуза как способность использовать широкий диапазон информационно-коммуникационных технологий в процессе овладения иностранным языком. Согласно ряду работ в области методики обучения иностранному языку, диапазон информационно-коммуникационных технологий, владение которыми и будет определять уровень сформированности ИКТ-ком-петенции студентов языкового вуза, будет включать:
- учебные интернет-ресурсы (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, вебквест) [6, 8];
- социальный сервис блогов [9];
- социальный сервис вики [10];
- социальный сервис подкастов [11];
- социальный сервис закладок.
Умения в полной мере использовать
данные интернет-ресурсы и социальные сервисы Веб 2.0 для обмена информации и синхронного и асинхронного общения будут определять эффективность обучения иностранному языку на их основе. Без знаний и умений, составляющих ИКТ компетенцию, обучающиеся не смогут принять полноценное участие в работе учебной группы, в частности по созданию вики-документа. Наличие знаний об основных правилах размещения, дополнения и корректировки текста, а также овладение умениями работы с вики-материалом будут первостепенными при разработке и осуществлении учебного вики-проекта. В этой связи сформированность ИКТ-компетен-ции к моменту осуществления википроекта представляется самым первым условием развития умений письменной речи средствами социального сервиса вики.
В своей работе, посвященной педагогическим аспектам сетевого сотрудничества (общения между участниками проекта посредством интернет-технологий), Р. Гудвин-Джоунс говорит об огромном потенциале социального сервиса вики, как одного из сервисов Веб 2.0, при организации внеаудиторной коллективной учебной деятельности обучающихся [12]. Вместе с тем он утверждает, что эффективность выполнения поставленных перед обучающимися задач зави-
сит от их общей мотивации и желания принять участие в вики-проекте. В противном случае обучающиеся будут выполнять лишь формальные требования (исправление грамматических, орфографических, синтаксических, морфологических и лексических ошибок, размещение нового дополнительного материала и необходимая корректировка уже размещенного материала) и не будут проявлять заинтересованность в качестве финального результата проекта - вики-документа. В этой связи эффективность использования социального сервиса вики в обучении иностранному языку находится в прямой зависимости от используемой педагогической технологии. Е.С. Полат [13] утверждает, что наиболее оптимальной для решения групповых задач является технология обучения в сотрудничестве (cooperative learning).
Основные идеи теории обучения в сотрудничестве были разработаны американскими педагогами Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, Дж. Аронсоном и его коллегами. В России новый импульс развитию идеи обучения в сотрудничестве (особенно при выполнении телекоммуникационных интернет-проектов) придали исследования Е.С. Полат и ее коллег из Лаборатории дистанционного обучения РАО.
Основная идея педагогической технологии «обучение в сотрудничестве» заключается «в создании условий для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях» [13, c. 5]. Преподаватель разбивает обучающихся на группы по 4-5 человек и предлагает им выполнить один общий коллективный проект. Каждому участнику проекта отводится определенная роль. Особенность выполнения таких коллективных заданий заключается в том, что каждый участник проекта несет ответственность как за свой фрагмент задания, так и за весь проект в целом, ибо в конечном итоге оценивается не столько работа каждого отдельного члена команды, сколько результат совместной деятельности. Причем финальный продукт и будет являться отражением того, как обучающиеся смогли договориться. В результате данная технология стимулирует общение и сотрудничество между участниками группы для достижения наилучшего результата общей работы.
Обучение в сотрудничестве может быть достаточно эффективным при работе в группах учащихся и студентов с разным языковым уровнем подготовки. Группы по 4-5 человек организуются таким образом, чтобы в них всегда были сильные, средние и слабые обучающиеся. Выполняя общий проект, все участники заведомо ставятся в такую ситуацию, при которой только через сотрудничество - помощь «сильных» «слабым» - можно добиться выполнения проекта и достигнуть положительных результатов.
Однако, как утверждает Р. Гудвин-Джоунс [12], обучающиеся должны быть заинтересованы в обучении в сотрудничестве -выполнении совместного вики-проекта. Без желания совместного творчества обучение будет носить формальный характер и не приведет к желаемым результатам. Именно поэтому мотивация обучающихся принять участие в обучении в сотрудничестве выступает в качестве еще одного педагогического условия развития умений письменной речи средствами социального сервиса вики.
Одной из относительно недавних работ по изучению эффективности обучения написанию эссе средствами технологий Веб 2.0 является исследование Г. Кесслера [14]. Участниками его эксперимента выступили студенты языкового вуза (США). Они приняли участие в написании коллективного эссе посредством социального сервиса вики. В ходе выполнения задания студенты должны были поочередно заходить на вики-сервер и вносить изменения и дополнения в создаваемый документ. Изменения касались как формы (грамматическая, орфографическая, пунктуационная, морфологическая корректность письменной речи), так и содержания написанного. Технические возможности викисервера позволили показать, какие изменения и в каком количестве вносились в викидокумент каждым участником проекта. Анализ результатов эксперимента показал общую тенденцию среди студентов обращать внимание и в первую очередь работать над содержанием материала и внешним видом страницы (интерфейсом), а уже в последнюю очередь обращать внимание на форму - языковую корректность документа. Более того, большинство студентов вносили лишь изменения в содержание вики-документа, не обращая внимания на грамматические, орфо-
графические и лексические ошибки. Такое поведение можно объяснить двумя моментами. С одной стороны, можно предположить, что в совместном вики-документе содержалось небольшое количество грамматических и орфографических ошибок из-за участия в эксперименте студентов вуза. Г. Кесслер ничего не говорит об этом. С другой - студенты автоматически могли не обращать внимания на структуру языкового высказывания, ибо именно такое поведение характеризует общение посредством большинства социальных сервисов, одним из которых является вики. В нашем случае сервис вики будет служить для учебных целей, когда иностранный язык является как средством общения и обучения, так и целью обучения. Поэтому при использовании сервиса вики для учебных целей важно целенаправленно обращать внимание обучающихся на языковую корректность высказывания.
К аналогичному выводу можно прийти, анализируя результаты исследования Дж. Блоха [15], посвященного обучению студентов английскому языку как иностранному на основе учебного интернет-блога. Целью экспериментального курса являлось обучение студентов различным стилям письменной речи. Учебный интернет-блог выполнял роль учебного пространства для создания писем. В блоге класса ученики публиковали свои работы, анализировали их, давали друг другу советы. Как показал эксперимент, в конце курса студенты сформировали умения письменной речи по изучаемым аспектам (написание писем), а также продемонстрировали способность критически мыслить, обсуждая содержание писем. Однако в качестве одного из отрицательных моментов использования интернет-технологий в обучении иностранному языку разработчики курса выделяют невозможность корректировки грамотности обучающихся: грамматических, орфографических, стилистических и лексических ошибок. На наш взгляд, подобные результаты исследования Дж. Блоха могут быть объяснены двумя причинам. Во-первых, специфика учебного интернет-блога заключается в том, что структура сервиса не позволяет вносить изменения в уже опубликованные материалы. Все материалы и комментарии размещаются на интернет-блоге хронологически и могут быть удалены только модератором.
Во-вторых, для повышения языковой корректности в методике развития умений письменной речи студентов средствами интернет-технологий должны присутствовать задания на формирование грамматических навыков. Поэтому в качестве третьего педагогического условия мы выделяем следующее: методика обучения иностранному языку с использованием социального сервиса вики должна включать наличие заданий для работы над содержанием, а также и над языковой структурой совместного вики-документа.
Еще один важный момент организации методики обучения иностранному языку на основе интернет-технологий связан с наличием четкого алгоритма действий (технологии) по работе в интернет-среде. Анализ ряда работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных использованию интернет-технологий в процессе обучения иностранному языку, свидетельствует о том, что обучающимся должен быть четко представлен алгоритм учебного взаимодействия с использованием социальных сервисов. В противном случае, как свидетельствуют работы Дж. Блох и К. Кеннеди, обучающиеся будут уделять или недостаточное внимание определенным аспектам языка, или вовсе будут их игнорировать.
В качестве подтверждения приведем результаты экспериментального исследования К. Кеннеди [16], которая в своей работе показала, что без наличия методики (технологии) обучение не сможет быть успешным. Автор разработала хорошо структурированную модель использования блогов в развитии умений письменной речи студентов, по которой осуществлялось обучение. Экспериментальное обучение проходило одновременно на двух курсах: курсе литературы и курсе журналистики. В курсе литературы студенты размещали на учебном блоге свои впечатления от прочитанной в аудитории книги. Учебный блог включал в себя комментарии, критику, художественную интерпретацию ключевых отрывков и характеристику литературных героев книги. Также студенты принимали участие в Интернет-дискусии.
В курсе журналистики студенты также публиковали свои статьи на учебном интернет-блоге. Работая коллективно, они выбирали темы в онлайн-газетах, затем публиковали свои работы и размещали комментарии по социально значимым проблемам. Спустя не-
сколько месяцев после начала эксперимента у студентов значительно возросла ответственность за публикуемые работы, т. к. они были доступны широкой аудитории и любой человек мог прокомментировать публикации. После окончания эксперимента на основе бесед со студентами К. Кеннеди пришла к выводу, что эффективность предлагаемой методики была во многом определена четким и понятным алгоритмом действий, когда каждое новое задание было логическим продолжением предыдущего.
Поэтому в качестве четвертого условия эффективного использования социального сервиса вики в развитии умений письменной речи мы выделяем наличие технологии или алгоритма обучения.
Приведенный выше анализ работ свидетельствует о том, что развитие умений письменной речи средствами социального сервиса вики является не аксиоматичным явлением, а находится в прямой зависимости от ряда педагогических условий. К таким условиям можно отнести следующее:
- сформированность ИКТ компетенции обучающихся;
- наличие мотивации обучающихся принять участие в интернет-обучении в сотрудничестве;
- наличие заданий для работы над содержанием и над языковой структурой совместного вики-документа;
- наличие технологии или алгоритма обучения.
1. Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании. М., 2000.
2. Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 2002.
3. Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая категория // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сент. иКЬ: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm. Загл. с экрана.
4. Пекшева А.Г. К вопросу о подборе техноло-
гии представления контента учебно-методического комплекса «Методика обучения информатике на предпрофильном этапе» // Информатизация образования - 2008 / Материалы международной научно-практической конференции. Славянск-на-Кубани, 2008.
С. 100-103.
5. Грицков Д.М., Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Подготовка педагогических кадров к разработке авторских Интернет-ресурсов по иностранному языку // Материалы XII Международной научно-практической конференции-выставки. Тамбов, 2008. С. 33-35.
6. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Современные учебные Интернет-ресурсы в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2008. № 6. С. 1-10.
7. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии
Веб 2.0 в создании виртуальной образовательный среды для изучения иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2009. № 3. С. 26-31.
8. Сысоев П.В. Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11-15.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии
Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.
11. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.
12. Godwin-Jones R. Blogs and wikis: Environments for on-line collaboration // Language Learning and Technology. 2003. № 7 (2). P. 12-16.
13. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 3-10.
14. Kessler G. Wiki-based collaborative writing // Language Learning and Technology. 2009. № 13 (1). P. 79-95.
15. Bloch J. Abdullah’s Blogging: A Generation 1.5 student enters the blogosphere // Language Learning and Technology. 2007. V. 11. № 2. P. 25-37.
16. Kennedy K. “Writing with Web Logs”// Technology & Learning. 2003. № 2. P. 29-35.
Поступила в редакцию 27.12.2009 г.
Markova Yu.Yu. Pedagogical conditions of development of abilities of written speech of students means of social Wiki service.
The paper addressed the issue of pedagogical conditions for the development of writing skills via Wiki. To such pedagogical conditions the author refers: the development of ICT competence, students’ motivation to take part in Internet-based collaboration, use of assignments on content and structure of a wiki document, use of pedagogical technology of teaching.
Key words: Web 2.0; Wiki; writing skills; communicative competence.
