CC BY
126
УДК 378
ЕРОшЕНКОВА Елена Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики факультета психологии Белгородского государственного национального исследовательского университета. Автор 70 научных публикаций, в т. ч. двух монографий, 7 учебно-методических пособий
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ
учебно-профессиональной самореализации студентов
в образовательной среде вуза1
В статье обоснованы вопросы развития учебно-профессиональной самореализации студентов в образовательной среде вуза. Автор рассматривает внутренний и внешний аспекты ее развития, выделяет группы мотивационно-целевых, организационно-содержательных и инструментально-технологических условий, способствующих ее развитию.
Ключевые слова: среда, образовательная среда вуза, самореализация, учебно-профессиональная самореализация, студент, педагогические условия.
Вступление России в мировое образовательное сообщество, создание единого образовательного и информационного пространства, переход к непрерывному образованию отражают общемировые тенденции, сложившиеся в образовании в настоящее время, что обуславливает выдвижение современных требований к профессиональной подготовке будущих специалистов в вузах. В этой связи перед высшей школой ставятся качественно новые задачи, выражающиеся в переосмыслении подходов к созданию образовательной
среды вуза, а также реализации педагогических условий развития учебно-профессиональной самореализации студентов.
Развитие личностной сферы будущего специалиста осуществляется под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса, но и специфической профессионально ориентированной среды, в которой он оказывается, обучаясь в высшей школе.
Образовательная среда носит сложный системно-структурный характер и рассматривается в психологии и педагогике многоаспектно:
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке департамента приоритетных направлений науки и технологий Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках научно-исследовательского проекта № 6.1387.2011.
© Ерошенкова Е.И., 2013
в контексте гуманизации среды (Е.Н. Шиянов); взаимодействия разных типов сред (А.И Артюхина, Н.А. Вьюнова); конструирования сред с поликультурной (О.В. Гукаленко) и профессиональной (Т.В. Черникова) направленностью, с направленностью на развитие одаренности (Н.О. Гафурова); создания комфортной, адаптивной, диалогической (С.В. Белова) и других сред; изучения методологии средового подхода (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков). Проблеме развития личности в образовательной среде вуза посвящены исследования А.Г. Асмолова, Г.А. Бе-рулавы, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, А.Р Фонарёва и др.
Образовательная среда вуза представляет собой постоянно расширяющуюся сферу жизнедеятельности каждого студента. Она включает в себя непрерывно возрастающее богатство связей будущих специалистов с окружающим миром, раскрывает жизненное значение изучаемых объектов, учит студентов постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях, позволяет преподавателям и кураторам групп выявлять подлинную индивидуальность личности студента, создавать условия развития их учебнопрофессиональной самореализации.
Рассмотрим различные аспекты понимания сущности самореализации личности в образовательном процессе, представленные в ряде педагогических концепций и подходов:
- культурологический подход (Э.Т. Ардаши-рова, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова, Е.Н. Шиянов), определяющий идею развития культуры личности в процессе творческой самореализации;
- средовой подход (Ф.У Базаева, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский и др.), выделяющий в качестве основного фактор влияния среды на развитие значимых качеств личности;
- диалогический подход, в основе которого заложены теории педагогического общения А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского; исследования различных видов общения и «субъект-субъектных» отношений в процессе обуче-
ния (И.А. Зимняя, Е.И. Ильин, М.С. Каган, Ю.В. Сенько и др.);
- индивидуально-творческий подход (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никан-дров и др.), позволяющий развивать исходный творческий потенциал личности и сформировать потребность в дальнейшей самореализации в профессиональной деятельности.
В научной литературе существует множество сходных понятий рассматриваемого нами явления: саморазвитие, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация. Так, дихотомия «саморазвитие-самореализация» находится во взаимной обусловленности. Самореализация выступает как обязательный момент развития человека в онтогенезе, без которого не может быть адекватным его саморазвитие (в никуда) и развитие в целом, получающее бесцелевое назначение в постоянно прогрессирующем изменении социума. Самореализация в своем развитии предполагает постоянное накопление и интеграцию феноменов саморазвития (самосознание, самопознание, самопонимание, самовосприятие и т. п.) в качестве необходимого условия своего воспроизводства.
потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности (А. Маслоу, А. Адлер, К. Роджерс, Э. Фромм). Она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на творческое преобразование мира. Самореализоваться - значит стать тем человеком, которым ты можешь стать, достигнув вершины своего потенциала.
В исследовании Л.В. Цуриковой [5, с. 34] раскрыта сущность самореализации личности студента в учебно-профессиональной деятельности, которая определяется как динамическое саморазвертывающееся взаимодействие с миром в рамках учебно-профессиональной сферы жизнедеятельности, способствующее актуализации и развитию потенциальных возможностей студента при обеспечении педагогических условий. К.А. Кадетова [4, с.28] под профессиональной творческой самореализацией студентов понимает интегративную характеристику
личности специалиста, формирующуюся в процессе профессиональной подготовки, проявляющуюся при реализации специальных компетенций.
Исходя из данных определений, констатируем, что методологические ориентиры исследования и решения проблемы развития учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста в образовательной среде вуза включают в себя два аспекта: внутренний (личностный), по которому самореализация рассматривается как состояние, цель и результат, которые можно достичь в ходе личностного роста развития человека как субъекта собственной жизни, и внешний (деятельностный), когда самореализация рассматривается как способ достижения жизненного успеха, в т. ч. и в профессиональной сфере.
По мнению Ф.У Базаевой, самореализация будущего специалиста складывается из самопонимания (становления интереса на познание своего внутреннего мира как гаранта полноценного формирования зрелых морально-ценностных установок), самооценки (сопоставления собственных учебных и профессиональных достижений с результатами других) и самоутверждения (предъявления своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта) и выполняет в его профессиональном становлении функции рефлексии, оценивания, коммуникации, мотивации, формирования опыта [1, с. 42].
Итак, анализ различных подходов к пониманию феномена самореализации в отечественной науке позволяет констатировать, что ключевым понятием в определении самореализации является понятие сущностных сил самой личности и понятие опредмечивания сущностных сил. Это связано, на наш взгляд, с тем, что реализовать себя человек может только в процессе той или иной деятельности. Самореализации присуща самодеятельность, т. к. самореализация возможна лишь тогда, когда деятельность инициируется самой личностью.
Таким образом, учебно-профессиональная самореализация определяется нами как со-
знательный, целенаправленный процесс раскрытия и опредмечивания сущностных сил личности студента в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Успех развития учебно-профессиональной самореализации будущего специалиста зависит от создаваемых в образовательной среде вуза педагогических условий. Вслед за Э.В. Бакте-вой [2, с. 8], под педагогическими условиями мы понимаем необходимую и достаточную совокупность мер, способствующих успешности исследуемого процесса.
Анализ различных информационных источников обозначил ряд вопросов, существующих в профессиональном образовании, и привел нас к возможности объединения выявленных педагогических условий в определенные группы. В их число вошли: группа мотивационно-целевых условий, группа организационно-содержательных условий и группа инструментальнотехнологических условий.
К первой группе - мотивационно-целевых условий, эффективно влияющих на процесс развития учебно-профессиональной самореализации студентов, по нашему мнению, относятся: актуализация субъектного профессионально-ориентированного опыта студентов и включение его в учебную деятельность; расширение субъектных функций студентов в образовательном процессе; проблематизация личностно-ценностных установок, традиций и норм профессионально ориентированной деятельности студентов.
Вторую группу составляют организационно-содержательные условия развития учебнопрофессиональной самореализации будущих специалистов. С нашей точки зрения, данная группа условий реализуется с помощью: создания комфортной педагогической, социокультурной, инновационно-рефлексивной и информационной среды вуза для осознания студентом перспективы будущей профессиональной деятельности; реализации диалогово-творческого взаимодействия субъектов учебного процесса в вузе; культивирования атмосферы тьютор-ства, сопровождения и поддержки студентов
при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей и кураторов студенческих групп.
В третью группу педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие учебнопрофессиональной самореализации студентов, мы включили инструментально-технологические условия. К ним, на наш взгляд, относятся: разработка и интенсивное внедрение в процесс профессиональной подготовки студентов игровых технологий, интерактивных методов и приемов обучения, опережающих заданий; обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивных задач, требующих осознания студентами своих профессиональных функций и на этой основе осмысления правильности выбора способов, приемов решения и пересмотра собственной позиции; вовлечение студентов в творческую деятельность и разностороннее использование возможностей дополнительного профессионального образования в становлении их учебно-профессиональной самореализации.
При анализе выявленных педагогических условий выяснилось, что одним из системообразующих условий является культивирование атмосферы тьюторства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей и кураторов студенческих групп. В высшей школе тьюторские функции реализуются как в индивидуальной, так и в коллективной форме взаимодействия со студентами. Роль тьютора могут выполнять преподаватели, кураторы студенческих групп, представители деканата, психологи, консультанты по карьере и т. д. Являясь одновременно организатором, консультантом и наставником, тьютор решает широкий круг задач, связанных с личностной, учебно-профессиональной самореализацией студента. Он помогает личности определиться, каким образом в дальнейшем использовать результаты обучения и как преобразовать свою учебную деятельность в процесс собственного индивидуального и профессионального развития.
Другим системообразующим условием по результатам исследования оказалась разработка и интенсивное внедрение в процесс профессиональной подготовки студентов игровых технологий, интерактивных методов и приемов обучения, опережающих заданий. Причем, к опережающим заданиям первого типа сложности относятся информационно-поисковые опережающие задания. Они нацеливают студентов на решение проблемных задач, поставленных преподавателем, который в развернутом виде демонстрирует образец их решения. Задания второго типа - эвристические опережающие - предусматривают вопросы и упражнения поискового характера. Третий тип заданий - рефлексивно-творческие - представляют собой индивидуальные задания творческого характера. Задания четвертого типа сложности
- профессионально-имитационные, где оговариваются условия, которые необходимо соблюдать при выполнении заданий, и определяется тот продукт деятельности (результат), который студент должен получить по завершении цикла профессиональной деятельности в результате тех или иных воздействий. Задания пятого типа сложности - задания рефлексивной самоактуализации, предполагающие самостоятельное творческое решение заданий с рефлексивной самооценкой выполняемых действий. Данное условие обеспечивает проявление студентом самостоятельности при овладении содержанием учебного материала.
В рамках научно-исследовательского проекта под руководством профессора И.Ф. Исаева в качестве метода сбора данных [3, с. 136] по вышеназванному педагогическому условию группой разработчиков из числа преподавателей педагогики и психологии, а также перспективных в научном плане студентов была разработана анкета. Она включала вопросы, касающиеся образовательных технологий и опережающих заданий, реализуемых преподавателями вуза в профессиональной деятельности: 1) современное традиционное обучение; 2) педагогические технологии на основе личностно-ориентированного обучения; 3) педа-
гогические технологии на основе активизации деятельности студентов: активные методы обучения, игровые методы, опережающие задания; 4) педагогические технологии на основе рефлексивного управления; 5) информационнокоммуникационные образовательные технологии; 6) социально-воспитательные технологии. Основанием для включения этих технологий и заданий в анкетный перечень послужили данные экспертной оценки. В качестве экспертов привлекались доктора наук, преподаватели кафедры педагогики и кафедры возрастной и социальной психологии Белгородского государственного национального исследовательского университета (НИУ «БелГУ»). Оценка результатов анкетирования осуществлялась по 5-балльной системе: 5 - применяю постоянно, системно; 4 - применяю иногда; 3 - применяю фрагментарно, испытываю трудности; 2 - знаю только теоретически; 1 - не знаю, не применяю. Анкета включала также вопрос по оценке готовности преподавателя к осуществлению педагогических условий, обеспечивающих развитие учебно-профессиональной самореализации студента в образовательной среде вуза, которая оценивалась следующим образом: 5-4 - высокая готовность, 3 - средняя, 1-2 - низкая. Всего в эксперименте участвовало более 1,5 тыс. преподавателей НИУ «БелГУ».
В связи с учетом потенциала многоуровневого высшего образования в ходе обработки результатов анкетирования респонденты-преподаватели были разделены на 3 группы: осуществляющие преподавательскую деятельность преимущественно 1) у студентов бакалавриата (бакалавров); 2) у будущих специалистов (студентов); 3) у магистрантов (магистров).
Как показали результаты анкетирования, преподаватели вуза характеризуются высоким уровнем готовности к реализации условий, обеспечивающих развитие учебно-профессиональную самореализацию студента (4,86; 4,57; 4,68 баллов). Среди бакалавров преподаватели системно применяют современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностно-ориентированного обуче-
ния, социально-воспитательные технологии. В группах студентов используются современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностно-ориентированного обучения, активные методы обучения, информационно-коммуникативные и социально-воспитательные технологии. Среди магистрантов применяются все заявленные в анкете технологии, обеспечивающие развитие их учебно-профессиональной самореализации. Более подробно результаты анкетирования представлены в таблице (см. с. 144).
Для выявления статистически значимых различий была проведена статистическая обработка данных с помощью метода Вилкок-сона, в ходе которой получены статистически значимые различия по применению информационно-поисковых опережающих заданий между студентами и магистрами, а также бакалаврами и магистрами; по эвристическим опережающим заданиям - между бакалаврами и магистрами, а также студентами и магистрами; по опережающим заданиям рефлексивной самоактуализации - между студентами и магистрами; по педагогическим технологиям на основе рефлексивного управления учебным процессом - между бакалаврами и магистрами, между студентами и магистрами. На этапе обучения в магистратуре имело место статистически значимое преобладание реализации информационно-поисковых, эвристических заданий, опережающих заданий рефлексивной самоактуализации и педагогических технологий на основе рефлексивного управления учебным процессом.
Таким образом, на развитие учебно-профессиональной самореализации студентов в образовательной среде вуза влияют группы мотивационно-целевых, организационно-содержательных, инструментально-технологических педагогических условий. В качестве системообразующих выступают условия культивирования атмосферы тьюторства, сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей и кураторов студенческих групп, а
СРЕДНИЕ ЗНАЧЕНИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ОПЕРЕЖАЮЩИХ ЗАДАНИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ (по 5-балльной системе)
Технологии, применяемые преподавателями Бакалавры Студенты Магистры
Современное традиционное обучение 4,71 4,71 4,68
Педагогические технологии на основе личностно ориентированного обучения 4,57 4,57 4,83
Активные методы обучения 4,43 4,71 4,68
Информационно-поисковые опережающие задания 4,14 4,14 4,83
Эвристические опережающие задания 3,86 4,14 4,5
Рефлексивно-творческие опережающие задания 4,43 4,43 4,68
Профессионально-имитационные опережающие задания 4,29 4,43 4,5
Опережающие задания рефлексивной самоактуализации 4,43 4,29 4,68
Рефлексивное управление учебным процессом 3,71 3,57 4,5
Информационно-коммуникационные технологи 4,43 4,57 4,68
Социально-воспитательные технологии 4,71 4,71 4,68
Готовность к соблюдению условий развития учебнопрофессиональной самореализации студента 4,86 4,57 4,68
также разработки и интенсивного внедрения в ний. Реализация выявленных педагогических
процесс профессиональной подготовки студен- условий имеет свои особенности при обучении
тов игровых технологий, интерактивных мето- студентов бакалавриата, магистратуры и буду-
дов и приемов обучения, опережающих зада- щих специалистов.
Список литературы
1. Базаева Ф.У. Самореализация будущего учителя в условиях перехода к многоуровневому профессиональному образованию: национально-культурный аспект: моногр. М., 2011. 136 с.
2. Бакиева Э.В. Модель рефлексивно-педагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза // Теория и практика общественного развития. 2012. № 4. С. 7-11.
3. Исаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Проблема диагностики уровня развития научного потенциала личности учащейся молодежи // Вестн. Помор. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2010. № 3. С. 135-139.
4. Кадетова К.А. Профессиональная творческая самореализация студентов туристского вуза: дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 192 с.
5. Цурикова Л.В. Самореализация студентов в учебно-профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2005. 204 с.
References
1. Bazaeva F.U. Samorealizatsiya budushchego uchitelya v usloviyakh perekhoda k mno-gourovnevomu professional’nomu obrazovaniyu: natsional’no-kul turnyy aspekt [Self-Fulfilment of the Future Teacher Under the Transition to the Multi-Level Vocational Education: The National-Cultural Aspect]. Moscow, 2011. 136 p.
2. Bakieva E.V Model’ refleksivno-pedagogicheskogo upravleniya protsessom formirovaniya potrebnosti v professional’noy samorealizatsii studentov tekhnicheskogo vuza [Model of Reflexively-Pedagogical Control over the Formation of Need for Professional Self-Fulfilment of Technical College Students]. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya, 2012, no. 4, pp. 7-11.
3. Isaev I.F., Eroshenkova E.I. Problema diagnostiki urovnya razvitiya nauchnogo potentsiala lichnosti uchashcheysya molodezhi [Problem of Diagnosing the Level of Scientific Potential Development in Young Students]. VestnikPomorskogo universiteta. Seriya “Gumanitarnye i sotsial’nye nauki”, 2010, no. 3, pp. 135-139.
4. Kadetova K.A. Professional’naya tvorcheskaya samorealizatsiya studentov turistskogo vuza: dis. ... kand. ped. nauk [Professional Creative Self-Fulfilment of Students of High Schools of Tourism: Cand. Pedag. Sci. Diss.]. Moscow, 2010. 192 p.
5. Tsurikova L.V Samorealizatsiya studentov v uchebno-professional’noy deyatel’nosti: dis. ... kand. ped. nauk [Self-Fulfilment of Students in Their Educational Activities: Cand. Pedag. Sci. Diss.]. Belgorod, 2005. 204 p.
Eroshenkova Elena Ivanovna
Faculty of Psychology, Belgorod National Research University (Belgorod, Russia)
TEACHING CONDITIONS FOR STUDENTS’ EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL SELF-FULFILMENT IN THE UNIVERSITY’S LEARNING ENVIRONMENT
The paper dwells on the development of educational and professional self-fulfilment of students in the educational environment of the university. The author studies the internal and external aspects of its development, singles out several groups of motivational, organizational and substantive, and instrumental and technological conditions facilitating its development.
Keywords: environment, university’s learning environment, self-fulfilment, educational and professional self-fulfilment, student, teaching conditions.
Контактная информация: адрес: 30S031, г. Белгород, ул. Победы, д. S5;
e-mail: eroshenkova@bsu.edu.ru
Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой профессиональной лингводидактики института филологии и межкультурной коммуникации Северного (Aрктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова
