CC BY
119
УДК 376.4-053"465.07/.11" DOI 10.26170/1999-6993_2021_03_06
ББК Ч456.024.3 ГСНТИ14.29.23 Код ВАК 19.00.10
В. И. Чукальская V. I. Chukal'skaya Мытищи, Россия Mytishchi, Russia
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
PEDAGOGICAL CONDITIONS
FOR THE DEVELOPMENT OF CREATIVE IMAGINATION IN CHILDREN WITH DISORDERS OF PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT
Аннотация. В статье приведены базовые положения, определяющие актуальность педагогической работы по развитию творческого воображения у младших школьников с задержкой психического развития, и рассмотрены педагогические условия, способствующие развитию творческого воображения у обучающихся младшего школьного возраста посредством эстетического развития в инклюзивной среде в условиях дополнительных внешкольных занятий. Наряду с традиционными педагогическими принципами системности, комплексности, повторяемости материала и частой смены вида деятельности в течение занятия, автором предложен оригинальный комплекс условий, способных стимулировать развитие творческого воображения младших школьников различного уровня психического развития на внешкольных занятиях эстетического характера. Среди выделенных условий — организация сотрудничества между детьми с ЗПР и учениками, развитие психических функций которых протекает в нормальном темпе, а также безоценочность, предполагающая отсутствие критерия «правильно /
Abstract. The article presents the basic facts that determine the urgency of pedagogical work on the development of creative imagination in junior schoolchildren with disorders of psychological development and considers the pedagogical conditions that facilitate the development of creative imagination in primary school students through aesthetic development in an inclusive environment under the conditions of supplementary extracurricular activities. Along with the traditional pedagogical principles of consistency, complexity, and repetition of the material and frequent changes in the type of activity during the lesson, the author suggests an original set of conditions that can stimulate the development of creative imagination of junior schoolchildren of various levels of psychological development at extracurricular classes of aesthetic character. These conditions include the organization of cooperation between children with disorders of psychological development and typical children, as well as absence of marking, presupposing non-usage of the criteria "right/wrong", differentiated complexity of tasks and freedom of choice of tasks for students from the options provided by the program,
неправильно», дифференцированная сложность заданий и свобода выбора задания учащимся из вариантов, предусмотренных программой, при поддержке педагога. На основании экспериментальных данных, полученных нами, обоснована эффективность предлагаемой педагогической технологии развития творческого воображения, включающей разработанные автором условия педагогической работы по развитию школьников в инклюзивных группах, у детей младшего школьного возраста, в том числе у обучающихся с задержкой психического развития, .
Ключевые слова: задержка психического развития; ЗПР; дети с задержкой психического развития; развитие воображения; творческое воображение; инклюзивное образование; инклюзия; начальная школа; младшие школьники; педагогические условия; инклюзивная образовательная среда.
Сведения об авторе: Чукальская Валерия Игоревна.
Место работы: преподаватель кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования, Московский государственный областной университет.
Контактная информация: 141014, ной, д. 14.
E-mail: 7828262@inbox.ru.
Современная образовательная система относит развитие творческого потенциала детей младшего школьного возраста к числу ориентиров при реализации систем-но-деятельностного подхода, как указано в ст. 7, п. 7 ФГОС НОО [14]. Характерное для современно© Чукальская В. И., 2021
with the support of the teacher. Based on the experimental data obtained, the author substantiates the effectiveness of the proposed pedagogical technology for the development of creative imagination in primary school children, specifically students with disorders of psychological development, including the conditions of pedagogical work designed by the author for the development of schoolchildren in inclusive groups.
Keywords: disorders of psychological development; children with disorders of psychological development; development of imagination; creative imagination; inclusive education; inclusion; primary school; junior schoolchildren; pedagogical conditions; inclusive education environment.
About the author: Chukal'skaya Va-leriya Igorevna, Lecturer.
Place of employment: Department of Special Pedagogy and Inclusive Education, Moscow State Regional University.
Россия, г. Мытищи, ул. Веры Волоши-
сти интенсивное развитие социальных институтов, научных концепций и повседневных технологий обусловливает необходимость постоянного решения нестандартных жизненных задач, предполагающую использование возможностей и способностей, являющихся
условиями успешного инновационного осуществления своей деятельности и поведения, т. е. реализацию творческого потенциала.
В полной мере необходимость развития творческого потенциала как комплекса способностей, знаний, навыков и умений, позволяющих достигать целей даже в нетипичных условиях, касается и детей с задержкой психического развития (далее — ЗПР) различного генеза. Любая учебная деятельность, а равно и социальная жизнь, диктуют необходимость принятия оптимальных решений в условиях неопределенности: неполного условия задачи, ее необычной формулировки, вариативности допустимого результата, многозначности возможных решений.
Для детей с ЗПР такие задачи, выходящие за рамки стандартных, требующие поиска и реализации нестандартных вариантов решения, являются особенно сложными, поскольку для их решения требуется применение уже освоенных детьми алгоритмов познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных учебных действий (умение работать с информацией, планировать и оценивать собственную деятельность, способность формировать и презентовать собственную позицию, применять известные способы самореализации) в комбинациях, отличающихся от при-
вычных. Для успешного решения означенных задач объективно необходимым является включение творческого воображения.
Анализ проведенных на сегодняшний день исследований ряда авторов [3; 6; 7; 8; 9; 10] показывает, что одним из базовых элементов в системе развития творческого потенциала ребенка является формирование и развитие активного произвольного творческого воображения. Е. Е. Кравцова, О. М. Дьяченко и другие отмечают значительную роль воображения и сопутствующих ему процессов мышления, продуктивной деятельности или вербализации замысла в развитии креативности уже в дошкольном возрасте. В исследованиях Т. С. Комаровой, Е. А. Екжановой, О. М. Дьяченко творческое развитие ребенка рассматривается в контексте проблемы воображения, механизмы которого формируются в процессе овладения детьми знаково-символической деятельностью.
Внедрение принципов инклюзии в образовательную среду в сочетании с определением развития творческого потенциала в качестве одного из целевых ориентиров при освоении образовательных программ обусловливает актуальность вопроса разработки педагогической технологии развития творческого воображения школьника с задержкой психического развития в условиях инклюзивной среды [4].
В существующих исследованиях широко освещена проблема развития воображения детей с соответствующим норме темпом развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. В. Эльконин и др.), в меньшей степени изучены особенности протекания и формирования воображения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
В связи с этим формирование и развитие творческого воображения младших школьников с ЗПР является сегодня важной педагогической задачей, при разработке технологий решения которой мы должны предусмотреть соблюдение ряда педагогических условий.
Под педагогическими условиями мы подразумеваем целенаправленно созданные педагогом внешние обстоятельства, способные оказать существенное влияние на протекание педагогического процесса. Отметим, что, в отличие от педагогических средств, педагогические условия не предполагают жесткой причинной детерминированности результата [1].
Поиск оптимальных педагогических условий развития творческого воображения детей с ЗПР при обучении и воспитании в инклюзивной среде начинается на стадии теоретического анализа процесса воображения и креативности как его проявления. Определив педагогическую задачу —
развитие творческого воображения — мы выполнили для выработки условий, способствующих ее решению, следующие исследовательские процедуры:
- на основе анализа существующих концепций и методик развития воображения, а также собственного педагогического опыта выявили приоритетные методы и формы работы, обладающие развивающим потенциалом в аспекте формирования и развития креативности;
- выделили в педагогической практике и существующих теоретических подходах характерные тенденции педагогической работы по развитию воображения;
- эмпирическим путем отобрали наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, приемы и формы работы по развитию творческого воображения;
- выстроили логическую последовательность алгоритма педагогической работы по развитию воображения в инклюзивной среде, ориентируясь на поэтапную включенность ребенка в соответствующий коррекционно-разви-вающий процесс;
- отобрали средства диагностики и корректировки, позволяющие подтвердить результативность предлагаемой педагогической технологии.
Перечислим предлагаемые нами педагогические условия развития творческого воображе-
ния у детей с ЗПР при обучении в инклюзивной среде.
I. Традиционные:
- смена деятельности в ходе занятия, направленная на активизацию различных сенсорных систем ученика в ходе работы для улучшения восприятия предлагаемого материала;
- комплексность воздействия, находящая отражение в применении широкого спектра педагогических методов и приемов, использовании в работе разнообразного стимулирующего материала;
- соблюдение принципа системности, обеспечивающего взаимосвязи каждой из форм организованной деятельности с предыдущими и последующими, что позволяет соблюсти принцип опоры на зону ближайшего развития [12].
II. Оригинальные:
- организация сотрудничества детей, имеющих различный уровень развития психических функций;
- дифференцированные творческие задачи, подходящие актуальному уровню развития ВПФ любого из учеников, предлагаемые обучающимся с соблюдением принципа свободы выбора;
- безоценочность для создания ситуации успеха и сопутствующего эмоционального подъема для каждого из учеников.
Одним из основных педагогических условий, предусмотренных нашей технологией развития
творческого воображения, является организация взаимодействия детей разного уровня психического развития, сотрудничество между детьми с ЗПР и учениками с нормативным темпом развития. На наш взгляд, крайне важно, чтобы дети в инклюзивной среде были не только рядом, но и взаимодействовали друг с другом, решая творческие задачи сообща.
Мы предусмотрели в содержательной части технологии развития творческого воображения возможность индивидуализации каждого из предлагаемых детям заданий в любом из используемых видов деятельности, что особенно значимо в условиях инклюзивного подхода, который позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с ЗПР, быть включенными в социальную жизнь, адаптироваться в обществе, взаимодействуя со сверстниками [13]. Однако для успешной адаптации необходимо не только поместить ребенка с ЗПР в общеобразовательный класс, но и обеспечить психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации и дальнейшего взаимодействия, которое учитывало бы интересы как нормотипичных детей, так и детей с ЗПР [11]. Для соблюдения принципа индивидуализации в каждом из разработанных заданий существует градация по уровню сложности предлагаемых
видов активности для обеспечения возможности полноправного участия любого из учеников. Кроме того, задания и упражнения, составляющие основную часть занятия, могут быть выполнены повторно, так как детям, имеющим задержку психического развития, требуется большее количество повторений, чем в норме. Отметим, что повторение упражнений проводилось в новой игровой ситуации, с новыми атрибутами. Это увеличивало интерес детей и помогало перенести полученные умения в новые ситуации. В случае неовладения материалом каждое упражнение разбивалось на элементы, усвоение которых обеспечивалось повторяемостью и положительным эмоциональным фоном.
Так, например, предлагая детям воплотить образы персонажей средствами драматизации, педагог объединял их в пары с учетом дифференцированных уровней развития психических функций. Детям, имеющим речевые нарушения, сопровождающие ЗПР, предлагались вначале роли без слов. В продуктивной деятельности степень и форма участия ученика с ЗПР в творческом процессе также определялась педагогом в соответствии с возможностями ребенка. С течением времени ученикам предлагались к выполнению более сложные задания, но право выбо-
ра всегда оставалось за ребенком. Отметим, что уже к середине учебного года большинство детей соглашались на выполнение более сложного задания, что обусловлено соблюдением следующего важного условия в педагогической работе: педагог не использовал негативно окрашенные оценочные суждения вне зависимости от качества выполнения задания. Результат, который демонстрировали ученики, не оценивался с позиции «правильно/неправильно» — каждый, кто включен в творческий процесс, получал одобрение. Положительное эмоциональное подкрепление в сочетании с индивидуализацией при выборе заданий позволило нам обеспечить возможность для эффективной мотивационной работы, основанной на создании ситуации успеха для каждого из участников процесса. Таким образом, создание у каждого ученика ощущения эмоционального подъема является одним из педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по развитию творческого воображения.
Благотворно на вовлеченности учеников с ЗПР в процесс занятия сказывается смена деятельности, организация различных видов стимулирования с опорой на активизацию различных сенсорных систем ученика в ходе работы для улучшения восприятия предлага-
емого материала. Таким образом мы получаем возможность преодолеть трудности обучения, вызванные особенностями объема и распределения внимания, сниженной работоспособностью, повышенным уровнем истощае-мости, характерными для детей с ЗПР [2].
Комплексность воздействия, находящая отражение в применении широкого спектра педагогических методов и приемов, использование в работе разнообразного стимулирующего материала — все это составляет одно из важных педагогических условий при реализации технологии развития творческого воображения. Принципиальным при этом является соблюдение принципа системности, обеспечивающего взаимосвязи каждой из форм организованной деятельности с предыдущими и последующими и за счет этого позволяющего соблюсти принцип опоры на зону ближайшего развития.
Предлагаемая нами технология развития творческого воображения эстетическими средствами в условиях инклюзии была разработана с соблюдением указанных педагогических условий, т. е. сконструирована с ориентацией на создание таких внешних обстоятельств, которые оказывают влияние на содержание педагогического процесса и его результат. В состав разрабо-
танной нами технологии развития творческого воображения у детей с ЗПР в инклюзивной среде вошли художественно-изобразительные методы и приемы, элементы методик музыкального и танцевально-двигательного развития и театральная деятельность и художественное слово.
Важным при реализации комплексного подхода к развитию творческого воображения мы считаем не формальное чередование методик, основанных на различных видах творческой деятельности, а демонстрацию ученикам способности искусства выражать схожие или контрастные мысли, чувства, идеи и образы. При этом технология предусматривает воздействие на различные анализаторы сенсорных ощущений ребенка: слуховые стимулы (прослушивание музыкальных записей и стихов, ритмичная игра на инструментах, имеющих разную интонацию и тембральное звучание), визуальные (рассматривание картин и свободное рисование), тактильные и проприоцептивные стимулы, обеспечиваемые участием в различных видах двигательной активности.
Комплексность педагогического воздействия базируется в рамках предметов эстетического цикла на известном тяготении различных видов искусства к
взаимосвязи, поэтому при формировании технологии развития воображения мы базировались на принципе интеграции в подаче учебного материала. Рисование под музыку, иллюстрирование характера музыки танцевальными движениями, театрализованные игры в сочетании с продуктивной деятельностью при создании костюмов и декораций — эти приемы при условии продуманной педагогической подачи материала позволяют сделать занятия разнообразными и интересными для обучающихся.
Апробация предлагаемых педагогических условий была проведена нами в период 2016—2020 гг. при реализации разработанной в рамках исследовательской работы технологии развития творческого воображения у обучающихся начальной школы с ЗПР в инклюзивной среде. Нами были собраны статистические данные об уровне развития воображения участников эксперимента, анализ которых подтвердил эффективность предложенной технологии развития творческого воображения и соответствующих педагогических условий. Таким образом, мы создали условия для развития творческого потенциала ребенка с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет, с одной стороны, продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить
достигнутый результат, а с другой — обогатить творческое развитие детей, чье формирование происходит в рамках возрастной нормы.
Реализация разработанной нами технологии развития творческого воображения в инклюзивной среде проведена на базе МБОУ СОШ № 10 (г. Мытищи), МБОУ «Гимназия № 4» (г. Пушкино), МБУДО «Пушкинская ДМШ № 1» (г. Пушкино), детского центра психолого-педагогической помощи и коррекции «Happy Kids» (г. Пушкино).
В течение трех учебных годов нами формировались инклюзивные группы из детей возраста 6— 7 лет на момент начала обучения. Программа развития творческого воображения рассчитана на один учебный год. Перед началом прохождения курса психолог проводил констатирующее измерение уровня развития воображения индивидуально с каждым ребенком, участвовавшим в исследовании, а по окончании курса — контрольное. За три года участниками эксперимента стали 104 ребенка, из них 59 детей, чье развитие находится в рамках нормального темпа (объединены при статистическом анализе результатов в экспериментальную группу № 1-N), и 45 детей с ЗПР (объединены при подсчете результатов в экспериментальную группу № 2 ЗПР — ЭГ). Также
мы провели контрольные замеры уровня развития воображения в начале и конце учебного года у 38 детей с ЗПР, составивших контрольную группу № 2 (ЗПР — КГ).
Выявление актуального уровня развития творческого воображения учащихся начальных классов школы проводилось с применением двух методик определения уровня развития творческого воображения: «Дорисовывание фигур» О. М. Дьяченко и «Где чье место?» Е. Е. Кравцовой, предусматривающих разделение исследуемого массива на детей трех уровней развития творческого воображения: низкого, среднего и высокого. Результаты исследования представлены в таблице 1.
Анализ полученных данных (табл. 1) позволил выявить генеральную тенденцию: группы детей, посещавших разработанный нами курс занятий по развитию творческого воображения, демонстрируют положительную динамику структуры группы по исследуемому показателю, в то время как результаты детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования остаются практически неизменными при работе по обеим используемым методикам.
Общей тенденцией, выявленной в отношении обеих групп
испытуемых на основании анализа результатов динамики показателей в период от констатирующего до контрольного тестирования по методике О. Дьяченко «Дорисовывание фигур», является изменение структуры групп в сторону уменьшения доли детей, характеризуемых низким уровнем развития воображения. Так, прирост количества детей, уровень развития воображения которых был оценен в соответствии с рекомендациями автора методики как высокий, составил 45,5 %, или, в абсолютных значениях, с 11 до 16 человек в группе 1. Одновременно с этим доля учащихся этой группы, чей уровень развития воображения оценен как средний, также возросла с 44,1 до 50,8 %, показав прирост 24,3 %. Как следует из вышесказанного, подгруппа «низкий уровень развития воображения» за период проведения эксперимента уменьшилась как в относительном, так и в абсолютном значении, и по результату контрольного тестирования ее доля в структуре группы 1 составила 22,1 %, или 13 из 59 учащихся, что на 15,2 % меньше, чем по результатам констатирующего эксперимента, когда к подгруппе с низким уровнем воображения были отнесены 22 ребенка, или 37,3 % группы 1.
Таблица 1. Динамика состава групп по показателям уровня развития
Этап эксперимента Гр. 1 — N Гр. 2
Уровень развития
низкий средний высокий низкий
чел. | % чел. | % чел. | % чел. | %
Методика О. М. Дьяченко
Констатирующий 22 37,3 26 44,1 11 18,6 33 73,3
Контрольный 13 22,0 30 50,8 16 27,1 18 40,0
Методика Е. Е. Кравцовой
Констатирующий 18 30,5 31 52,5 10 16,9 32 71,1
Контрольный 5 8,5 30 50,8 24 40,7 13 28,9
Положительная динамика отмечается и в экспериментальной группе (гр. 2 ЗПР — ЭГ), в составе которой дети с ЗПР. Несмотря на то, что высокий уровень развития воображения не продемонстрировал никто из ее участников ни в констатирующем, ни в контрольном экспериментах, заметные изменения за период проведения экспериментальной работы по развитию воображения претерпела ее структура. Первоначально преобладавший низкий результат (33 из 45 детей, или 73,3 %) на контрольном этапе показали лишь 18 учащихся из группы Гр. 2, что составляет 40 % в ее структуре. Вместе с этим возросла доля детей, чей уровень развития воображения был оценен как средний: с 26,7 до 60 %. Прирост, таким образом, составил 124,7 %.
Анализ результатов проведения исследования по методике «Где чье место?» выявил увели-
чение числа учащихся с высоким уровнем развития воображения в обеих исследуемых группах и одновременно с этим уменьшение доли детей, чей уровень воображения оценивается согласно рекомендациям автора методики «Где чье место?» Е. Кравцовой как низкий.
В результате, согласно итогам контрольного эксперимента, доля детей с низким уровнем развития воображения в группе N не превышает 9 %, а в экспериментальной группе с ЗПР не превышает 30 %. Одновременно с этим выросла доля учащихся, чей уровень развития воображения характеризуется как высокий: с 16,9 до 40 % в группе N и с 0 до 6,7 % в группе ЗПР — ЭГ.
У детей с ЗПР из контрольной группы (Гр. 2 ЗПР — КГ) заметных изменений по уровню развития воображения за контрольный период не обнаружено.
воображения обучающихся, участвовавших в исследовании
ЗПР — ЭГ Гр. 3 ЗПР — КГ
воображения
средний высокий низкий средний высокий
чел. | % чел. % чел. | % чел. | % чел. | %
«Дорисовывание ( шгур»
12 26,7 - - 28 73,7 10 26,3 - -
27 60,0 - - 27 71,0 11 28,9 - -
«Где чьё место?»
13 28,9 - - 30 78,9 8 21,1 - -
29 64,4 3 6,7 28 73,7 10 26,3 - -
Полученный результат указывает на эффективность предложенных нами условий педагогического воздействия, ориентированного на развитие творческого воображения учащихся начальной школы в условиях инклюзивной среды. Кроме того, практика реализации разработанной технологии показала, что наряду с развитием творческого воображения у школьников совершенствуется коммуникативная функция, растет уровень общекультурной осведомленности, совершенствуется речь.
Так, родители Вовы З. отметили, что Вова стал более инициативным, проявляет заинтересованность в декорировании своей комнаты, с удовольствием посещает концерты классической музыки для детей. Маша М. проявила способности к сочинению художественных сказок, в то время как, согласно характеристике учителя, при приеме в группу испытывала затруднения
в пересказе текста. Также Маша явилась инициатором организации выставки рисунков друзей по даче.
Родители школьников, принимавших участие в занятиях, проводимых по разработанной нами методике развития творческого воображения, позитивно оценивают результат обучения и подтверждают, что склонность их детей к творческим видам деятельности, к созданию творческих продуктов стала в результате более заметной. Отмечают родители и появление способности к самостоятельному решению небольших нерутинных задач, рост сюжетного разнообразия инициированных игр с младшими сиблингами, узнавание картин и отрывков классических произведений.
Таким образом, соблюдение разработанного нами комплекса педагогических условий в процессе работы по развитию творческого воображения позволяет
ребенку открыть для себя возможности и ценность искусства и, при достаточном богатстве впечатлений и наличии стимула к самовыражению, мотивирует к стремлению применить их на практике в собственном творческом продукте, используя рисование, музицирование, словесное творчество.
Литература
1. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности : моногр. / Н. М. Борытко ; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 127 с. — Текст : непосредственный.
2. Власова, Т. А. Обучение детей с задержкой психического развития / Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина. — Москва : Просвещение, 1981. — 235 с. — Текст : непосредственный.
3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — Санкт-Петербург, 1997. — 96 с. — Текст : непосредственный.
4. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей: «за и против» / А. А. Дмитриев^. А. Дмитриева. — Текст : непосредственный // Народное образование. — 2011. — № 2. — С. 198—206.
5. Дмитриев, А. А. Физическая культура в специальном образовании : учеб. пособие для студентов дефектологических фак-тов вузов / А. А. Дмитриев. — Москва : Академия, 2002. — 176 с. — Текст : непосредственный.
6. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. — Санкт-Петербург : Питер, 2007. — 358 с. — Текст : непосредственный.
7. Дудецкий, А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества / А. Я. Дудецкий. — Смоленск : СГПИ им. К. Маркса, 1974. — 152 с. — Текст : непосредственный.
8. Дьяченко, О. М. Воображение дошкольников / О. М. Дьяченко. — Москва :
Знание, 1986. — 88 с. — Текст : непосредственный.
9. Екжанова, Е. А. Коррекционно-разви-вающее обучение и воспитание : программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — 4-е изд. — Москва : Просвещение, 2011. — 268 с. — Текст : непосредственный.
10. Кравцова, Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника / Е. Е. Кравцова. — Москва : Просвещение, 1996. — 158 с. — Текст : непосредственный.
11. Назарова, Н. М. Педагогика инклюзивного образования : учебник / Т. Г. Богданова, А. М. Гусейнова, Н. М. Назарова. — Москва : Инфра — М, 2020. — Текст : непосредственный.
12. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей / под ред. В. И. Лубовского. — Смоленск, 1994. — 128 с. — Текст : непосредственный.
13. Селиванова, Ю. В. Психолого-педагогические технологии работы с обучающимися, имеющими задержку психического развития / сост. Ю. В. Селиванова, О. В. Соловьева. — Саратов : ИЦ «Наука», 2019. — 102 с. — Текст : непосредственный.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования = ФГОС НОО : утв. 2009 г. : с доп. от 11 дек. 2020 г. — Текст : непосредственный.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ : утв. 2014 г. — Текст : непосредственный.
References
1. Borytko, N. M. V prostranstve vospi-tatel'noy deyatel'nosti : monogr. / N. M. Borytko ; nauch. red. N. K. Sergeev. — Volgograd : Peremena, 2001. — 127 s. — Tekst : neposredstvennyy.
2. Vlasova, T. A. Obuchenie detey s za-derzhkoy psikhicheskogo razvitiya / T. A. Vlasova, V. I. Lubovskiy, N. A. Nika-shina. — Moskva : Prosveshchenie, 1981. — 235 s. — Tekst : neposredstvennyy.
3. Vygotskiy, L. S. Voobrazhenie i tvor-chestvo v detskom vozraste / L. S. Vygot-skiy. — Sankt-Peterburg, 1997. — 96 s. — Tekst : neposredstvennyy.
4. Dmitriev, A. A. Integrirovannoe obuche-nie detey: «za i protiv» / A. A. Dmitriev, C. A. Dmitrieva. — Tekst : neposredstven-nyy // Narodnoe obrazovanie. — 2011. — № 2. — S. 198—206.
5. Dmitriev, A. A. Fizicheskaya kul'tura v spetsial'nom obrazovanii : ucheb. posobie dlya studentov defektologicheskikh fak-tov vuzov / A. A. Dmitriev. — Moskva : Aka-demiya, 2002. — 176 s. — Tekst : neposredstvennyy.
6. Druzhinin, V. N. Psikhologiya ob-shchikh sposobnostey / V. N. Druzhinin. — Sankt-Peterburg : Piter, 2007. — 358 s. — Tekst : neposredstvennyy.
7. Dudetskiy, A. Ya. Teoreticheskie voprosy voobrazheniya i tvorchestva / A. Ya. Dudets-kiy. — Smolensk : SGPI im. K. Marksa, 1974. — 152 s. — Tekst : neposredstvennyy.
8. D'yachenko, O. M. Voobrazhenie dosh-kol'nikov / O. M. D'yachenko. — Moskva : Znanie, 1986. — 88 s. — Tekst : nepos-redstvennyy.
9. Ekzhanova, E. A. Korrektsionno-razvi-vayushchee obuchenie i vospitanie : programma doshkol'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy kompensiruyushchego vida dlya detey s narusheniem intellekta / E. A. Ek-
zhanova, E. A. Strebeleva. — 4-e izd. — Moskva : Prosveshchenie, 2011. — 268 s. — Tekst : neposredstvennyy.
10. Kravtsova, E. E. Razbudi v rebenke vol-shebnika / E. E. Kravtsova. — Moskva : Prosveshchenie, 1996. — 158 s. — Tekst : neposredstvennyy.
11. Nazarova, N. M. Pedagogika inklyuziv-nogo obrazovaniya : uchebnik / T. G. Bogda-nova, A. M. Guseynova, N. M. Nazarova. — Moskva : Infra — M, 2020. — Tekst : ne-posredstvennyy.
12. Obuchenie detey s zaderzhkoy psikhi-cheskogo razvitiya : posobie dlya uchiteley / pod red. V. I. Lubovskogo. — Smolensk, 1994. — 128 s. — Tekst : neposredstvennyy.
13. Selivanova, Yu. V. Psikhologo-pedago-gicheskie tekhnologii raboty s obuchayu-shchimisya, imeyushchimi zaderzhku psikhi-cheskogo razvitiya / sost. Yu. V. Selivanova, O. V. Solov'eva. — Saratov : ITs «Nauka», 2019. — 102 s. — Tekst : neposredstvennyy.
14. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazo-vatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya = FGOS NOO : utv. 2009 g. : s dop. ot 11 dek. 2020 g. — Tekst : ne-posredstvennyy.
15. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazo-vatel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s OVZ : utv. 2014 g. — Tekst : neposredstvennyy.
