CC BY
124
УДК 373.3/5+159.953
Л. Ф. Батан
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Социальные перемены в обществе, его открытость и демократизация, становление рыночных отношений привели к тому, что в образовательной политике приоритетным становится компетентностный подход в обучении учащихся, ориентирующийся на развитие познавательной самостоятельности, коммуникационной культуры. В образовательной парадигме наиболее отражены основные принципы личностно-ориентированного подхода, личностно-деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Несмотря на все изменения, проблема организации личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе недостаточно изучена. Не выявлен комплекс мер по организации педагогических условий для формирования субъектности учения, критерии ее развития. Формирование субъект-ности учения особенно важно в связи с тем, что у учащихся при переходе из начальной школы в среднее и старшее звено зстает вопрос дальнейшего самоопределения.
Кроме того, современная общеобразовательная школа, в которой акцент делается на усвоении готовых знаний, не справляется с нарастающим темпом поступления новой информации. По-прежнему у учащихся отмечается низкий уровень познавательной самостоятельности, у них не развиты способности, которые необходимы им для социальной адаптации, умения делать самостоятельный выбор и принимать ответственные решения относительно своего будущего, быть активными субъектами в жизни общества.
Проблема субъектности занимает одно из центральных мест в научных, психо лого-педагогических исследованиях В. В. Давыдова, И. А. Зимней, И. Л. Вахнянской, В. В. Серикова, В. И. Слободчикова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Г. И. Щукиной, Г. А. Цукерман и др.
Анализ теоретических положений в научных исследованиях по данной проблематике позволяет отметить, что понятия «субъектность» и «деятельность» тесно взаимосвязаны, обусловлены характером условий и особенностями протекания деятельности, в которой ученик выступает субъектом. На наш взгляд, понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность», «особенность». Нам приемлемо утверждение о том, что «субъект - это самоутверждающаяся в образовательном процессе личность, способная к эффективной организации и саморегуляции своих действий и поступков» [2, с. 60].
В настоящее время в педагогической науке имеют место разные подходы к раскрытию сущности понятия «субъектность». По мнению В. В. Серикова, «субъектность в учебной деятельности является линией поведения, выражается в самостоятельности, проявляемой при выбранной стратегии решения, рефлексии, самооценивании хода и результата решения, направленной на самоизменение субъекта» [7, с. 130-131]. А. А. Белошицкий, И. Ф. Бережная понимают под «сущностной характеристикой субъектности - общую способность к осознанному, самостоятельному, целенаправленному, само-регулируемому преобразованию исходных способностей и свойств в социально значимые и профессионально важные качества» [2, с. 60-61].
В контексте позиций Н. М. Борытко, О. А. Мацкайловой [3, с. 131], выделим в качестве основных характеристик понятия «субъектность» следующие:
- самопознание - осознание себя самостоятельной, самоуправляемой
личностью;
- самореализацию - выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил;
- самоутверждение — осознание себя и отношения к себе другими людьми;
- самооценку - сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей деятельности.
В процессе обучения субъектность ученика наиболее ярко проявляется в учебно-познавательной деятельности. Личностные изменения, которые в нем происходят, выражаются в том, что субъект начинает осознавать значимость своей роли в достижении успеха при решении поставленной перед ним учебной задачи. Огромное значение при этом играют субъектно-ори-ентируемые ситуации, создаваемые учителем. По мнению Т. В. Дмитриевой, «субъектно-ориентированные ситуации - специально конструируемые фрагменты учебного процесса, актуализирующие проявление субъектных качеств, востребующие субъектный опыт, содержащие высокий потенциал субъектности» [4]. Субъектно-ориентированные ситуации, как считает Т. В. Дмитриева, образуют обучающее пространство, ориентированное на развитие субъектности как личностного образования. При организации учителем субъектно-ориентируемых ситуаций в познавательной деятельности необходимо учитывать уровень сформированности субъектности обучающихся.
Еще одно характеристическое свойство субъектности проявляется в том, что она имеет деятельностную основу, так как субъектность в процессе обучения наиболее выражена в общении, во взаимодействии учащихся. Субъектность тесно связана с самоизменениями в человеке, прежде всего она проявляется в его активности. В процессе познавательной деятельности у субъекта генерируются идеи и ценности, направленность, интересы, происходит личностный рост. Как считает В. В. Сериков, «стимулом такого рода
деятельности может служить лишь общение субъектов, причем взаимозна-чимых друг для друга» [8, с. 19]. Проявление субъектности учения в познавательной деятельности связано с умением учиться, которое мы понимаем как способность к самоорганизации деятельности. Субъект самостоятельно ставит цели деятельности, выбирает уровень сложности и объем познавательной деятельности, самооценивает собственную деятельность.
Рассматривая проявление субъектности в познавательной деятельности отмечаем, что успешность субъекта в учебно-познавагельиой деятельности определяют некоторые условия:
- условие адаптации учащихся к обучению,
- условие свободного выбора способа учебного действия,
- условие делового общения, на основе принципа доверия,
- условие развития познавательной самостоятельности.
Основополагающий вклад в развитие теории адаптации внесли
А. С. Границкая, Г. А. Гусев, Е. Д. Гранкина, А. Р. Лурия, А. Маслоу, К. Юнг и др. Под адаптацией учащихся к обучению мы будем понимать способность обучаемого как можно более безболезненно воспринимать процесс обучения, приспособиться к рациональному взаимососуществованию со сверстниками и педагогами, определить эффективный способ получения новых знаний, возможность самореализации. В качестве решения организационных задач для адаптации учащихся к познавательной деятельности, необходимо обеспечить равные условия для развития всех учащихся; в дальнейшем механизм управления адаптацией выстраивается на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.
Для достижения успешности в познавательной деятельности учащихся учитель формирует у них индивидуальную траекторию деятельности. Отметим, что какими-то общими рекомендациями ее нельзя навязать, так как субъект определяет ее самостоятельно на основе свободного выбора способа учебного действия, адаптируюсь к условиям протекания деятельности. Индивидуальная траектория деятельности имеет свои предпосылки. По мнению Л. М. Фридмана, И. Ю. Кулагиной, предпосылками, при которых можно сформировать индивидуальную траекторию деятельности, являются: наличие зоны неопределенности, возникающей в результате того, что одна и та же цель может быть осуществлена при помощи различных операций; стремление субъекта выбрать такую систему операций и промежуточных целей, благодаря которым достигается успешность деятельности [9, с. 177]. Понятие «свобода» в теоретических исследованиях проблемы субъектности в познавательной деятельности занимает одно из центральных мест. Идея свободы личности разрабатывались в трудах В. И. Вернадского, Н. А. Бердяева, С. Л. Рубинштейна и др. Под свободой выбора понимается совокупность условий для самоосуществления действий субъектом и принятия им ответственного решения по выполнению действий, исходя из собственных целей и интересов. На начальной стадии формирования
субъектности в познавательной деятельности - это выбор уровня предложенного учителем учебного задания, на более поздней стадии обучения -это выполнение творческого задания. Для ситуации свободного выбора способа действия в познавательной деятельности необходимо, чтобы учитель организовывал эту деятельность так, чтобы у ученика возникало желание проявить, выразить или изменить свое отношение к процессу и результату деятельности. Для ученика важна значимость содержания познавательной деятельности, подготовленность к свободному и ответственному выбору, заинтересованность в преодолении трудностей на пути реализации выбора. Деятельность субъекта не означает деятельность по готовому алгоритму, так как требует поиска различий, нестандартных подходов, прогнозирования заранее результата деятельности.
Условие делового общения в процессе познания нового материала обусловлено межличностными отношениями учащихся в коллективе. Межличностные отношения учащихся в среднем и старшем звене были предметом исследований психологов и педагогов В. В. Гузеева, В. К. Дьяченко,
A. К. Дусавицкого, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина и др. Научить детей общаться в процессе обучения - необходимое условие педагогического мастерства. Общение субъектов в познавательной деятельности рассматривается нами как сотрудничество групповое или парное, направленное на удовлетворение потребности в получении нового знания, основанное на принципе доверия к учителю, друг к другу.
В качестве микроединицы общения в учебно-познавательной деятельности субъектов выступает учебный диалог. Теоретические положения и практическое осуществление учебного диалога отражены в трудах Б. П. Беспалько, М. М. Бахтина, А. К. Дьяченко, А. К. Ривина, Г. К. Селевко,
B. В. Серикова и др. Нашим позициям отвечает точка зрения С. Л. Рубинштейна: «процесс обучения в диалоге выступает как разновидность деятельности, посредством которой обучаемый работает над своим развитием в благоприятной среде» [7, с. 138]. В организации учебного диалога важно, на наш взгляд, исходить из готовности учащихся к учебному диалогу, в которую входят адекватная реакция учащихся на неоднозначные суждения, степень их самовыражения, психологическая совместимость участников диалога. В сотрудничестве участников делового общения диалог направляется на осознание равноправия, рост доверия друг к другу, на сближение ценностных ориентиров.
Вопрос о формировании познавательной самостоятельности рассматривали в своих научных исследованиях Л. П. Аристова, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Р. А. Низимов, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова и др. Выделим некоторые подходы к трактовке понятий «самостоятельность» и «познавательная самостоятельность». Б. П. Есипов под самостоятельностью понимал условие невмешательства со стороны учителя [5]. Л. Г1. Аристова отмечает, что «самостоятельность в учении относительна, ибо этот
процесс направляется учителем» [1, с. 46]. В таких подходах к понятию «самостоятельность» не учитываются следующие показатели самостоятельности ученика как субъекта деятельности: самостоятельная постановка цели деятельности, планирование путей ее достижения, выбор способа действия, оценка результатов деятельности. В вопросе раскрытия сущности самостоятельности субъекта в процессе познания нового материала мы исходим из того, что необходимо учитывать его субъектный опыт.
И. С. Якиманская под субъектным опытом понимает «изначально индивидуально присущую организацию умственной и практической деятельности, имеющую определенные источники, содержание, структуру и функции» [11, с. 71]. Как считает И. С. Якиманская: «Образование должно обеспечивать своеобразную «встречу» уже имеющего субъектного опыга с общественно-значимым в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. Задача обучения — образовать, т. е. обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно-значимый для личности ...» [12, с. 85]. Функция учителя состоит в организации освоения учебно-иознавательной деятельности, присвоения субъектного опыта и навыков саморегуляции. В других подходах к понятию «самостоятельность» отмечается рассмотрение ее как качества личности. Т. И. Шамова определяет познавательную самостоятельность как «свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» [10, с. 6]. Для нас приемлемо определение самостоятельности, данное О. В. Петруниным. По его мнению, «самостоятельность - это черта личности, проявляемая в умении добывать новые знания, овладевать новыми методами познавательной и практической деятельности и использовать их на основе волевых усилий для разрешения любых жизненных проблем» [6, с. 66]. В процессе формирования этого качества у учащихся, со стороны учителя нужно, чтобы у ученика была сформирована потребность в познании нового, внутренние установки, мотивы к самостоятельной деятельности.
Исходя из вышеперечисленных условий учебно-познавательной деятельности, в которых наиболее проявляется субъектность участников учебного процесса, мы выделяем следующие особенности такой деятельности:
- первая особенность: ученик как субъект деятельности является носителем ряда субъективных свойств (у него формируется умение ставить цель деятельности, определять пути и способы деятельности для достижения цели, оценивать свои возможности для достижения цели);
- вторая особенность: результат деятельности субъекта неотделим от познавательной потребности субъекта;
- третья особенность: индивидуальная направленность и избирательность субъекта учения;
- четвертая особенность: неоднозначность и многоплановость субъек-
та в познавательной деятельности на основе самостоятельности и свободы выбора способа учебных действий;
- пятая особенность: успешность в осуществлении познания нового материала возможна только в условиях делового общения на принципе доверия.
Таким образом, условия и особенности познавательной деятельности по формированию субъектности у учащихся, позволяют развивать их потенциальные возможности, определять оптимальные пути самостоятельности учения, усиливать возможности для самореализации и личностного роста, самоопределения. Основными критериями сформированности субъектности учения в процессе познавательной деятельности выступают: удовлетворенность учением, самостоятельность, сознательность и ответственность, адаптация к условиям обучения, активность и творчество.
Результаты наблюдений из учебной практики показывают, что выявленные нами педагогические условия и особенности формирования субъектности в познавательной деятельности учащихся могут позитивно влиять на успешность обучения учащихся, а в целом способствуют качественной предметной подготовке.
Библиографический список
1. Аристова, Л. П. Активность учения школьников [Текст] / Л. П. Аристова.-М. : Просвещение, 1968.
2. Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза [Текст] / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. - 2006. - № 5.
3. Борытко, Н. М. Становление субъектной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока [Текст] : монография / Н. М. Борытко, О. А. Мацкай-лова; научн. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград, 2002.
4. Дмитриева, Т. В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного процесса [Электронный ресурс] / Т. В. Дмитриева. - 2003. -07 июля. - Режим доступа: http://wmv/festu.ru/ru/structure/library/science/slЗ 1/ асйс1е_35/111т.
5. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа с учащихся в процессе обучения [Текст] : материалы педагогических исследований / Б. П. Есипов ; отв. ред. Б. П. Есипов. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. - Вып. 115. - С. 5-37.
6. Петрунин, О. В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной науке [Текст] / О. В. Петрунин // Инновации в образовании. -2004.-№6.
7. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. - 1989. - № 8.
8. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В. В. Сериков. - М. : Логос, 1999. - 272 с.
9. Фридман, А. М. Психологический справочник учителя [Текст] / А. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 432 с.
10. Шамова, Т. И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности [Текст] / Т. И. Шамова // Сб. научных статей / Под ред. Т. И. Шамовой. - М., 1975.
11. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников [Текст] / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1994. - № 2. - С. 71.
12. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 96 с.
УДК 377.058
С. А. Куценко
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КУРСАНТОВ КАК ПСНХОЛОГО-ПЕДАГОГНЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Перед современной высшей военной школой стоит важнейшая задача -готовить специалистов, умеющих самостоятельно планировать работу, способных ставить ключевые вопросы, видеть проблемы в традиционных ситуациях, стимулировать творчество и постоянно расширя ть диапазон своих профессиональных знаний.
Перешагнув через узкие рамки знаний по отдельным дисциплинам, входящим в программы высших учебных заведений, выпускники вузов встретятся в будущей профессиональной деятельности с огромным объемом новой информации, трансформировать которую в субъективное знание им придется самостоятельно. Вот почему необходимо развивать у студентов курсантов вуза познавательную самостоятельность, которая выражается в активной позиции, способности в процессе познания ставить перед собой цели, находить способы и средства их достижения путем постоянного самообразования и самоактуализации. Подобный подход к подготовке студентов вуза к будущей профессиональной деятельности, безусловно, будет способствовать как повышению качества образования в вузе, так и осознанному профессиональному росту его выпускников.
Таким образом, самостоятельная работа курсантов выступает как наиболее значимый компонент развития личности курсанта на пути его профессионального становления и рассматривается нами как важнейшая проблема современного высшего военного образования, решаемая в процессе ввузовской подготовки курсантов к будущей служебно-боевой деятельности.
Имеющаяся в настоящее время обширная литература по самостоятельной работе курсантов указывает на большой интерес исследователей к данному психолого-педагогическому феномену. Её анализ показывает отсутствие
