CC BY
67
возможности для обмена опытом и совместного обсуждения имеющихся проблем в контексте полученной на занятии научной психологической информации.
Психологическое сопротивление новой психологической информации преодолевалось в процессе занятий с родителями с помощью коррекции процесса обучения в соответствии с выделенными в психологических исследованиях особенностями усвоения взрослыми психологических знаний (Степанова Е.И.). Специфика взрослых как субъектов усвоения знания состоит в необходимости переучивания, в процессе которого происходит переструктурирование имеющейся системы знаний, что связано с ломкой динамических стереотипов.
Установлено, что основой для усвоения новых знаний взрослым и готовности применения их на практике, являются так называемые мобильные знания, которые легко поддаются переносу их одной области в другие. Необходимой основой такого переноса становится обобщение, высокий уровень которого определяется имеющемся у человека объемом знаний. Кроме того, восприятие взрослыми чрезмерно насыщенного материала затруднено и вызывает быструю утомляемость. Для ослабления процесса утомляемости применялись методы поддержания интереса к информации: привлечение ярких примеров из опыта консультативной практики, диалог, анализ проблемных ситуаций, игровые формы и др.
Анализ занятий с родителями подтвердил существующие в науке экспериментальные данные, позволяющие вывить диапазон положительного и отрицательного общего влияния жизненного опыта взрослых на процесс усвоения ими знаний. Так, Е.П. Тонкогоновой было установлено, что жизненный опыт имеет положительное значение только при усвоении взрослыми учащимися знаний конкретного содержания (обычно связанного с их профессиональной деятельностью). Напротив, жизненный опыт существенно затрудняет понимание изучаемого материала при необходимости усвоения научных законов, глубоких причинно-следственных связей и общих понятий. В связи с этим, обучение родителей психологическому знанию сопровождалось психокоррекционными индивидуальными консультациями и тренинговыми групповыми занятиями (по их выбору), направленных на анализ и переосмысление своего жизненного опыта в пространстве «родитель - дитя».
Комплексное исследование результатов обучения родителей психологическому знанию в контексте жизненно важных для него вопросов воспитания и развития ребенка показало эффективность выбранных нами методов и форм работы, а также позволило наметить возможности проведения родительского всеобуча за пределами психологического центра.
И.А. Кибальченко АКТУАЛИЗАЦИЯ И АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Значение и важность опыта человека были исследованы И. Кантом в «Критике чистого разума»: опыт есть главный продукт нашего рассудка; с опыта начинается все познание.
В процессе развития философии и психологии включение опыта учащихся в образовательный процесс изучалось в разных аспектах:
интерес к опыту учащихся возникал одновременно с появлением гуманистических тенденций в образовании (В. да Фельтре, Я.А. Каменский, И.Г. Песта-лоцци, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен и др.);
идеи об обращенности к опыту ученика основывались на представлениях об уникальности его природы, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов и др.);
• обоснование приоритета практических средств приобретения опыта (М. Монтень, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);
• разработка альтернативных педагогических теорий на основе опыта как источника познания (А. Лай, Э. Мейман, М. Монтень и др.);
• выбор различных источников обогащения опыта (Л.Н. Толстой, В.В. Розанов и др.);
• отстаивание объективного, независимого от сознания источника опыта (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.);
• структуризация опыта (Дж. Локк);
• взаимосвязь «сущности», «самости» и творческого начала в опыте (А. Дис-тервег, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Грин, В. Кафка и др.);
• выделение акцентов в различных трактовках опыта (живой, индивидуальный, личный, ментальный, непосредственный, собственный, субъектный и т.д.);
• обусловленность идей включения опыта учащихся в образовательный процесс политикой государства, которое не всегда нуждалось в развитии самостоятельной и активной личности.
Однако, проблемы актуализации и активизация опыта учащихся и молодежи не могли быть решены без ключевых ценностей классического гуманизма (культ разума, знания и творчества), без достижений в области их познавательной самостоятельности, ибо решающая роль в развитии человека принадлежит познавательной активности, самостоятельности, познавательной деятельности в обучении, результатом чего является учебно-познавательный опыт.
Философско-педагогическое раскрытие активности сознания представляется как исходная характеристика человека-субъекта, отличающегося своим опытом от человека-объекта. Значимость методологической трактовки активности обосновывается как субъектно-личностное образование, характеризующееся свободой целе-полагания и способностью инициативно выдвигать и решать как педагогические, так и специальные задачи; как социокультурологический и ценностно-смысловой способ соотношения с реальными и практикуемыми процессами, явлениями.
Поскольку становление субъекта может осуществляться как по восходящей, прогрессивной тенденции, так и по нисходящей, регрессивной линии, то цель воспитания в становлении субъекта должна обеспечить широкое проявление произвольной познавательной активности как прогрессирующей тенденции в формировании субъектного опыта.
Проблема активности относится к вечным проблемам педагогики и психологии. В педагогической литературе встречается множество определений сущности познавательной активности (Л.П. Аристова, Е. Коротаева, Р.А. Низамов, Н.А. По-ловникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).
В.И. Орлов, отмечая отношение познавательной активности к внутренней (мыслительной), а не к внешней (моторной), определяет активность как проявляемое учащимся отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах времени [6].
В педагогическом аспекте познавательную активность характеризуют как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, а с другой - как результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося и формировании его
опыта [3]. Педагогическая практика показывает разные результаты совместной деятельности учителя и учащегося.
Результатом гармонизации деятельности учителя и учащегося должен быть переход специально организованной активности учащегося в его собственную познавательную, обогащающую субъектный опыт. Поэтому в образовании очень важны оба вида активности, а особенно во взаимосвязи.
Сознательная целенаправленная активность, будучи движущей силой учебы, влияет на ее продуктивность, является и условием, и средством достижения цели обучения. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе может меняться, поэтому учащийся может перейти с нулевого на относительно активный или исполнительно активный уровень с помощью учителя [3; 6 и др.].
Учитывая важность понимания учащимся и учителем взаимосвязи активности и самостоятельности, возможности овладения средствами управления процессом познания, собственным опытом и предметной действительностью в деятельности, необходимо отметить существенный факт - некоторую разницу в представлении учащегося как субъекта деятельности и как субъекта познания, т.е. наличия у него познавательной самостоятельности. В познании учащимся окружающей реальности содержится оценка, исходящая из опыта.
В самом общем виде под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение познавать новое в процессе целенаправленного поиска [1; 4 и др.]. И естественно, приобретать познавательный опыт.
Рассмотрим составляющие познавательной самостоятельности, предложенные И.Я. Лернером:
а) средства (знания, навыки, умения, опыт творческой деятельности);
б) положительные мотивы, без которых, независимо от их характера, познавательная самостоятельность не проявляется;
в) процесс поисковой деятельности;
г) продукты этой деятельности (новые знания, новые способы деятельности, новый опыт творческой деятельности) [5].
Если соотнести эти два понятия (познавательный опыт и познавательная самостоятельность), то можно выделить в них общие компоненты, необходимые для развития личности в целом: когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой.
Однако развитие познавательной самостоятельности учащихся определяется иерархической структурой ее компонентов: умения учащихся осуществлять познавательную деятельность самостоятельно (от репродуктивного уровня до вариативного и творческого); стремление учащихся к познавательной деятельности и его уровни: познавательная инертность; познавательная активность, требующая систематических побуждений; самопроизвольная активность. В нашем исследовании ограничимся этими тремя.
Перспективы решения проблем познавательной активности субъекта, его «Я» на современном этапе ученые (С.Д. Смирнов, Н.А. Бернштейн, В.Э. Чудновский и др.) связывают с решением вопроса об источниках этой активности, один из которых - учебно-познавательный опыт субъекта в содержании опыта в целом - «феноменальном поле» (К. Роджерса).
«Феноменальное поле» содержит «все, что происходит внутри организма в любой данный момент, что потенциально доступно осознаванию» [8, С.376]. Однако останется это в потенциале учащегося или актуализируется - результат совместных действий учащихся и педагогов.
На основе этой теории и в логике анализа учебно-познавательного опыта учащегося выделим следующие существенные моменты:
• поле опыта и учебно-познавательный опыт в нем уникальны для каждого человека;
• в части поля опыта - учебно-познавательном опыте, находится самость, т.е. Я-концепция - взгляд человека на себя в процессе самопознания, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего;
• Я-концепция (самость), определяющая познавательную самостоятельность и активность, а значит и их результат - познавательный опыт в учении - фокус поля опыта;
• в процессе совершенствования учебно-познавательного опыта субъекта меняется его внутренний источник выбора, оценки и решения;
• объективные (научные) критерии оценки творчества индивида находятся в учебно-познавательном опыте «феноменального поля».
Однако указанные моменты реализуются при следующих условиях:
• открытость опыту;
• открытие себя в опыте; желание существовать в процессе (постоянные изменения, познание и открытие нового), иначе говоря - потребность в поиске, познании, творческой деятельности.
Конкретизируем эти условия.
Открытость опыту - противоположность психологической защите [8, С.399]. Человек выбирает из окружающего лишь то, что соответствует его представлению о себе, о его опыте, роли и специфике этого опыта.
Открытие себя в опыте понимается как определение своих сильных и слабых особенностей, сторон, определение Я - реального, того порядка, который находится в основе изменения собственного, в данном случае, учебно-познавательного опыта при единстве и гармонии чувств и реакций.
Именно в опыте находится источник (фокус) оценки собственного выбора, имеющий огромное значение для развития человека. Но акцент должен сдвигаться не к стихийному, а учебно-познавательному опыту. Поэтому и учителя, и учащиеся должны знать этот опыт и уметь его совершенствовать.
Согласно Дильтею, «опыту надлежит быть упорядоченным, сверенным, объединенным с помощью мышления и даже исправленным, дополненным.» [10, С.349] Приобрести такие умения учащиеся могут при психолого-педагогической поддержке в процессе обучения и перехода от ограниченности повседневного (житейского) опыта к обогащенности учебно-познавательным, в котором отражается общественно-историческая деятельность человечества.
В педагогике опыт школьника чаще всего трактуется как практикоэмпирическое познание. На наш взгляд, часто определения опыта человека не подчеркивают роль его «Я» - концепции в нем и наличие путей возможного обогащения этого опыта в образовательном процессе.
Опыт человека называют жизненным опытом. В.Б. Швырков, употребляя термин «жизненный опыт», отождествляет его структуру со структурой памяти и считает пропорциональным прожитым годам [11, С.133 - 137].
В других же исследованиях [2; 9 и др.] правомерно отмечается, что в автоматически появляющемся жизненном опыте может и не быть того необходимого, что позволяет находиться учащемуся в процессе собственного познания, развития и творчества.
Используя разные подходы решения этой проблемы, ученые акцентируют внимание на том опыте учащегося, который создан приоритетным источником, но в более узком смысле, чем жизнь.
Например, жизненный познавательный (Б.М. Цимеринов, Г.Д. Глейзер, Д.В. Вилькеев и др.), индивидуальный (У. Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.), личностный
(Бондаревская Е.В., Зеленцова А.В., Сериков В.В. и др.), личный (Дж. Локк, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, М.А. Холодная, И.С. Якиманская, Е.Д Божович и др.), ментальный (М.А. Холодная), непосредственный (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, М. Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), субъективный (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), субъектный (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская и др.), учебный познавательный (Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.) и т.д.
Несмотря на их неоднозначность, каждый из этих подходов представляет интерес для науки и определения места учебно-познавательного опыта в феноменальном поле личности учащегося.
К.К. Платонов обозначал опыт личности как знания, умения и привычки, приобретенные путем обучения, но В.С. Леднев, критикуя этот подход, предлагал рассматривать его еще и с точки зрения множества качеств личности (познавательных, коммуникативных, эстетических и др.), через пересечение группы компонентов: качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности; опыт предметной деятельности; опыт личности, дифференцированный по принципу «теория-практика»; опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку [2].
М.С. Каган, рассматривая структуру личности на основе строения человеческой деятельности, представляет опыт личности как опыт осуществления ряда видов деятельности.
Дополнения вносит М. Мамардашвили, рассматривая еще и «сознательный опыт», и, обозначая его как «движение души», а не выполнение ритуала.
В плане изучения учебно-познавательного опыта учащегося в образовательном процессе ценен подход В.В. Серикова и сотрудников лаборатории личностно -ориентированного обучения (г. Волгоград), определяющий личностный опыт как совокупность структурных единиц:
- опыт субъективирования, наделения личностным смыслом;
- опыт эмоционально-чувственного отношения к миру, людям, объектам деятельности, к себе;
- опыт построения личностной картины мира;
- опыт личностного выбора действия, поступка;
- опыт «личностный реформистский»;
- опыт творчества [9].
В качестве основы личностного опыта рассматриваются «функции личности» в жизнедеятельности человека, при этом простейшей функцией названа функция наделения личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования. Главным источником опыта является личность, а в качестве инвариантной единицы личностного опыта - опыт субъективирования, придания личностного смысла элементам содержания образования [9, С.82].
Личностный опыт является своеобразным критерием, которым личность измеряет процесс своего осуществления в обществе, однако понятие субъективации включает в себя не только личностную значимость объективно существующего предмета, знания, ценности и т.д., но и осознание самого себя субъектом. Именно этот «другой аспект» - осознание себя субъектом, опыт субъективирования наиболее важен в организации учебно-познавательной деятельности.
Учащийся, осознающий себя субъектом в процессе познания, обогащает личностный опыт с научной позиции учебно-познавательного опыта. В этом случае ученик открыт своему опыту, осознает свое «Я» и является «человеком в процессе» [6].
Большой интерес для образования и учебно-познавательного опыта в нем представляют исследования субъектного опыта И.С. Якиманской. Она обосновывает взаимосвязь субъектного и познавательного опыта через отражение опыта позна-
ния в способах учебной работы как проявлениях познавательного стиля деятельности.
В результате можно выделить зависимости между активностью, субъектно-стью, субъектным опытом и учебно-познавательным опытом учащихся в образовательном процессе:
• субъектное отношение к учебной и трудовой деятельности обусловлено взаимодействием необходимых и достаточных параметров: активности, направленности, осознанности, умелости в действиях и склонности к сотрудничеству, т.е. умение координировать свои усилия с усилиями других [7, С. 15-18];
• одной из сфер внешнего проявления субъектности школьника является его учебно-познавательная деятельность, в которой он является источником собственной познавательной активности в условиях учебной деятельности;
• в учебно-познавательной деятельности школьника как части сферы реализации его субъектности, отражается его субъектный опыт и способность саморегуляции;
• все элементы учебно-познавательного опыта по-разному взаимосвязаны;
• учебно-познавательный опыт является научной основой субъектного опыта.
Таким образом, если рассматривать эту характеристику опыта как его обогащение в аспекте познавательной активности и самостоятельности, особый интерес представляют инновации на основе комплексного включения в образовательный процесс учебно-познавательного опыта как научной основы субъектного.
В данном случае целесообразно рассмотреть возможные инновации по различным направлениям: методы, средства, содержание образования, организация познавательной деятельности и т.д.; особенности деятельности учащихся и педагогов; преемственность инноваций в разных образовательных системах, например, средней и высшей.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Акинфиева Н.Ф. Развитие познавательной самостоятельности школьников при изучении предметов естественно-научного цикла: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 1996. - 17с.
2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986.
3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 210 с.
4. Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества: Книга для учащихся. - Курск: Изд. Курского государственного педагогического университета, 1995. -188 с.
5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
6. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 5-19.
7. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. - Москва-Нальчик: Издательский центр «Эль-фа», 1996. - 126 с.
8. Развитие творческой активности школьников./ Под ред. А.М. Матюшкина.
- М.: Педагогика, 1991. - 160 с.
9. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Знание, 1989 . - 80 с.
10. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2. / Сост. О.Б. Логинова. - М.: «Образование для всех», 1994. - 125 с.
11. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. - 1993. - Т. 14. - №5. - С.3-12.
А.И. Кукуев
О СТАНОВЛЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В РОССИИ
В настоящее время образование взрослых в России является одним из важнейших ресурсов развития общества и личности. Вместе с тем его возможности недостаточно осмыслены. Так, система образования взрослых не прошла институциа-лизацию на государственном уровне в силу того, что отсутствует необходимое законодательство.
Как отмечает один из ведущих отечественных специалистов в области андра-гогики С.И. Змеев, «для разработки теоретических, методологических, технологических, научно-методических основ образования взрослых необходимо развернуть масштабные фундаментальные и прикладные исследования проблем образования взрослых. Для практической реализации поставленных задач следует развивать организационную структуру образования взрослых» [1, С.10]. С этой точки зрения актуальным представляется исследование вопроса зарождения, становления и развития образования взрослых в России.
Изучение литературы вопроса показывает, что зарождение образования взрослых относится к XVIII веку и связывается с необходимостью для работающих «компенсировать недостаточность элементарных общеобразовательных и начальных профессиональных знаний, адаптироваться к меняющимся условиям жизни, повысить уровень культуры» [2, С.173].
Предпосылкой развития образования взрослых в России считают открытие воскресных школ в 1860-1870-ые гг. XIX века. Отметим, что исследователи называют данные школы «воскресные школы для рабочих» [3, С.14] или «воскресные общеобразовательные школы для народа» [4, С.21]. В этих школах занятия велись один раз в неделю по воскресным дням.
Считается, что первая воскресная школа взрослых была открыта по инициативе Н.И. Пирогова в Киеве в 1855-ом году. В 1858-ом году открылась воскресная школа в Полтаве, в 1859-ом году в Москве и других крупных городах. К началу 1860-ых гг. в более чем 170 городах России действовали свыше 330 воскресных школ. В 1860-ых гг. воскресные школы были приравнены к начальным школам.
Со второй половины 1880-ых гг. XIX века создавались также низшие профессиональные и ремесленные воскресные школы, которые давали образование за курс начальной школы и элементарные технические знания.
В конце XIX - начале XX вв. воскресные школы постепенно стали заменяться воскресно-вечерними и вечерними школами с занятиями два-три раза в неделю. В 1900-ом году в 175 городах действовало 286 воскресных школ. Около 1000 воскресных школ и близких к ним по типу школ и курсов для взрослых было создано в сельской местности. По официальным данным к 1905-ому году в России существовало 786 воскресных школ с 40 000 учащихся (среди них 50% женщин) и 2,6 тысяч учителей (60% - женщины), а также 500 воскресных и вечерних курсов для рабочих. Такая форма обучения называлась «внешкольным образованием» [3, С.14-20].
Известно, что с конца XIX века в отечественной истории педагогики термином «внешкольное образование» приято обозначать «развившуюся во второй половине XIX - начале XX вв. просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения» [2, С.36]. Учреждения внешкольного образования создавались на обще-
