CC BY
120
И. А. Ильина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Работа представлена кафедрой педагогики Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Г. Д. Кириллова
В статье рассматривается влияние педагогических условий на формирование самооценки готовности студента - будущего учителя к профессиональной деятельности, поэтапное овладение содержанием предметной деятельности в профессиональной подготовке студента.
Ключевые слова: педагогические условия, готовность, самооценка, деятельность, профессиональная подготовка.
I. Il’ina
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF STUDENTS’ SELF-ASSESSMENT FORMING
DURING VOCATIONAL TRAINING
The paper is devoted to the influence of pedagogical conditions on forming of self-assessment of vocational preparedness among future teachers and step-
by-step mastering of the content of subject activity in vocational training of students.
Key words: pedagogical conditions, preparedness, self-assessment, activity, vocational training.
Готовность к профессионально-педагогической деятельности - это не только интегральная характеристика результата стартовой профессиональной подготовки (теоретической и практической), но и основа развития педагогической культуры, профессионального сознания, и в целом развития личности. Стержнем развития является адекватная самооценка студентов, формирование которой требует комплекса мер для их субъектной позиции в учебной деятельности, обеспечивающих предпосылки активности, рефлексии и саморегуляции. Комплекс мер не что иное, как потребность в создании условий для формирования адекватной самооценки.
Под условиями понимается совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психологического явления; причем это влияние опосредовано активностью самой личности, группы людей.
Явления внешней и внутренней среды рассматриваются как факторы существования и развития объекта. Факторы - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты.
В исследовании О. А. Белобрыкиной [1] вся совокупность условий, определяющих развитие самосознания условно разделена на две группы:
• внешние или средовые, направленные на личность извне;
• внутренние, исходящие от самой личности (активность, мотивация, задатки, способности, внутренняя позиция по отношению к внешнему окружению и его воздействие).
Обе группы условий неразрывны в своей значимости. В то же время исходная значимость единства всей совокупности условий ни в коей мере не отрицает и их самостоятельного значения, заключающегося в том, что каждому их них отводится совершенно
специфическое место в различные периоды развития самооценки, становления тех или иных ее компонентов и характеристик. Каждому этапу формирования самооценки свойственны своя система значимых условий, отражающих содержательный, смысловой,
функциональный и динамический аспект развития данного образования.
С этих позиций наиболее важными для формирования самооценки студентов в профессиональной подготовке является группа внешних условий. Эти условия создаются и воздействуют совокупностью мер по поддержанию и развитию мотиваций, активности, способностей студентов.
Развитие общего и профессионального самосознания, определяется совокупностью условий, где приоритетное значение отводится общению, деятельности и оценочной системе, проявляющейся в межличностных взаимоотношениях. В этой связи данные общие условия являются внешними для развития общей самооценки студентов, но и приобретают специфичность в формировании их профессиональной самооценки, отражающей содержательный функционально-смысловой и динамический аспект развития профессиональной подготовки.
Именно внешние условия можно назвать педагогическими, они создаются педагогом, как организатором внешней среды профессиональной подготовки, влияющей на развитие самооценки студентов.
Исходная, порождающая основа личности опосредована ее деятельностью. Именно в деятельности происходит реализация возможностей человека, превращение потенциального в актуальное.
Под деятельностью понимается внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) социально направленная активность человека, регулируемая осознаваемой целью [3].
Изучение психологической природы деятельности в контексте диалектики развития личности позволило отечественным ученым выявить одну из ее важнейших закономерностей - наличие единства двух взаимосвязанных сторон деятельности. «Уже само методологически обоснованное понимание человека как целостного существа, субъекта общественных отношений требует рассмотрения деятельности как ее противоречивого единства с «самоизменением» и «изменением других», актуально утверждаемым в процессе человеческого общения [5].
Из этого следует, что содержание предметной (познавательно-практической) деятельности определяет область самооценки студентов, поэтапное овладение ею в профессиональной подготовке, характеризующей процесс формирования самооценки как самоизменение деятельности.
В нашем исследовании такой деятельностью является практическое проведение студентом в учебной группе на материале физической культуры таких составляющих профессиональной подготовки учителя, как фрагмент урока, подготовительная часть урока и урок в целом.
Внутри развивающейся системы деятельности проявляются узлы социального движения, обеспечивая личности определенную позицию ее «я». Это значит, что в деятельности проявляется личность и ее самооценка, которая актуализируется в общении. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявля-ется, обнаруживая свою индивидуальную позицию.
В этой связи для нашего исследования значимы два подхода анализа общения с целью выявления педагогических условий формирования самооценки готовности студентов к профессиональной деятельности: психологический и социально-педагогический. Первый рассматривает общение как специфическую форму деятельности, в которой раскрывается механизм развития и само-
развития личности через развитие ее потреб-ностной сферы. Тогда общение понимается как коммуникативная деятельность, в которой протекают процессы:
• обмена информацией (коммуникативный);
• регулирования взаимодействия (интерактивный);
• взаимовосприятия, взаимооценки и рефлексии (перцептивный).
Внутренняя характеристика коммуникативной деятельности, согласно И. А. Зимней [2], проявляется в социальной и индивидуальной репрезентативности этого процесса. Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности может происходить по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации.
Применительно к нашему исследованию коммуникативная деятельность требует ее организации педагогом как создание реальной ситуации профессиональной деятельности студентов для выявления их индивидуальной готовности осуществлять ее в полном или частичном объеме для оценивания и самооценивания этой готовности. Структурные компоненты коммуникативной деятельности в реальной ситуации реализуются двумя видами действий - инициативными и ответными. Эти действия рассматриваются как единицы деятельности и как сопряженный целостный акт «высказывания» и «слушания» в диалоге. Они включают задачи общения, его средства и продукт.
Коммуникативная деятельность представляет собой систему актов общения, которые определяются [4]:
• субъектом-инициатором;
• субъектом, которому адресована инициатива;
• нормами, по которым организуется общение;
• целями, которые преследуют участники общения;
• ситуацией, в которой совершается взаимодействие.
По мнению В. А. Якунина [6], в ситуациях отражаются разные типы взаимодейст-
вия человека с различными сторонами окружающей действительности. К числу разновидностей социальных ситуаций относятся учебно-педагогические. Учебно-педагогическая ситуация как отражающая субъект-субъектное взаимодействие отличается от других социальных ситуаций тем, что одна и та же ситуация по отношению к преподавателю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся как учебная.
Под учебно-педагогической ситуацией понимается совокупность условий и обстоятельств решения педагогической и учебной задачи субъектами педагогической и учебной деятельности.
Определение учебно-педагогической ситуации в контексте характеристики коммуникативной деятельности дает возможность выделить педагогические условия формирования самооценки студентов в профессиональной подготовке. Общение как общее условие формирования самооценки конкретизируется как субъект-субъектное взаимодействие, определяющее характер протекания совместной коммуникативной деятельности.
Цели, которые преследуют участники этой деятельности, процесс профессиональной подготовки как педагогические явления выступают теми обстоятельствами, которые существуют и связаны с формированием самооценки готовности студентов к профессиональной деятельности. Кроме того, учебно-педагогические ситуации в профессиональной подготовке выступают единицами педагогической и учебной деятельности, сочетающих в себе организацию, содержание и способ взаимодействия в решении познавательно-практических задач. Это означает, что педагог как инициатор общения, определяет форму взаимодействия, практическую задачу и способ ее решения в названных обстоятельствах, тем самым создавая условия для ее нормального решения. То есть педагогическими условиями формирования адекватной самооценки студента в процессе решения познавательных задач являются: субъ-ект-субъектное взаимодействие участников учебно-педагогической ситуации; ее содержание; способ решения и форма взаимодействия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белобрыкина О. А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онто- и социогенеза. Новосибирск, 1998.
2. Зимняя И. А. Педагогическое общение как форма реализации учебного сотрудничества преподавателя и студентов. М., 1979.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.
4. Руденский Е. В. Социальная психология. М.; Новосибирск, 1998.
5. Фельдштейн Д. И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка // Вопросы психологии. 1980. № 4.
6. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
