CC BY
98
УДК: 378.1; 316.444.5
Мищенко Владимир Александрович
Канд. пед. наук, заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет», доцент, vam@ugrasu.ru, Ханты-Мансийск
Тенюнина Инна Александровна
Аспирант кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова», tenyunina_inna@mail.ru, Ишим
Беловолова Светлана Павловна
Доктор педагогических наук, профессор НГПУ, НВИ ВВМВД России, vabelovolov@mail.ru, Новосибирск
Жданок Александр Иванович Доктор физико-математических наук, профессор кафедры математического анализа и методиг-ки преподавания математики Тувинского государственного университете, zhdanok@inbox.ru, Кызыл
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Аннотация. В статье представлен анализ основных условий, способствующих формированию профессиональной мобильности. Дана характеристика особенностей данного процесса у студентов вуза.
Ключевые слова: мобильность, профессиональная мобильность, студенты вуза
Mishenko Vladimir Aleksandrovich
Candidate of pedagogics,dozent, H-MSU, vam@ugrasu.ru, Hanti-Mansiesk
Tenyunina Irina Aleksandrovna
Graduate student, departament of pedagogy, Ishim stste pedagogical insritut named after P. P. Yershov, tenyunina_inna@mail.ru, Ishim
Belovolova Svetlana Pavlovna
Doctor of pedagogics, professorNGPU, NVIMVD of Russia, vabelovolov@mail.ru, Novosibirsk
Zhdanok Alexander Ivanovich Doctor of Physicomathematical Sciences, Professor of the Department Mathematical Analysis and Methods of Teaching Mathematics Tuvan State University, zhdanok@inbox.ru, Kyzyl
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMING STUDENTS’ PROFESSIONAL MOBILITY
Abstract. In article the analysis of the main conditions promoting formation of professional mobility is presented. The characteristic of features of this process at students of higher education institution is given.
Keywords: mobility, professional mobility, students of higher education institution
Одним из способов конструирования ских условий, включение или не включение в
целостного педагогического процесса, спо- этот комплекс психологических, финансовых
собствующего формированию професси- и административных и иных составляющих.
ональной мобильности у студентов вузов, Вместе с тем, применительно к тематике является определение педагогических усло- настоящей статьи, преимущества использо-
вий организации такого процесса. Разумеет- вания понятия «педагогические условия»
ся, и этому подходу присуши свои недостатки. определяется, в первую очередь, возможно-
К ним можно отнести, например, отсутствие стью использования различных подходов к
общих подходов к определению педагогиче- определению специальных психолого-педа-
гогических условий формирования у студентов отдельных компонентов профессиональной мобильности.
Само понятие «педагогические условия» в последние десятилетия нашло достаточно широкое распространение в научной литературе применительно к самым различным областям педагогики. Вместе с тем, оно до сих пор не получило однозначного и общепринятого определения. Это обусловлено, на наш взгляд, следующими причинами. Во-первых, однозначного определения не имеет и само понятие «условия». Во-вторых, разные трактовки этого понятия зачастую связаны с тем, что некоторые авторы рассматривают лишь отдельные компоненты этого достаточно сложного феномена. В-третьих, педагогические условия - явление динамическое. Его содержание в процессе развития педагогики в целом менялось не только количественно, но и качественно. Это происходило, главным образом, за счет развития и совершенствования философии образования и появления в ней принципиально новых теорий.
В современной научной литературе существуют различные толкования понятия «условия»: краткие и более пространные. Не останавливаясь подобно на этой проблеме, отметим только, что в настоящей статье под условиями будет пониматься совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. Что же касается собственно «педагогических условий», то «педагогические условия», Н. М. Яковлева [14] понимала как совокупность мер в образовательном процессе, которые должны обеспечить достижение студентами необходимого уровня знаний, умений и навыков. Подобное определение было напрямую связано с педагогической парадигмой «знания, умения, навыки», которая доминировала в отечественной педагогике до начала 90-х гг. XX в. Необходимо отметить, что и в последние годы подобная парадигма часто служит базисом для определения комплекса педагогических условий или его отдельных элементов.
Однако впоследствии, в том числе и под влиянием появления в педагогике высшей школы новых подходов к образованию, в первую очередь, гуманистического и личностно-ориентированного подходов к об-
разованию, определение понятия педагогические условия претерпело некоторые изменения. Так, вместо понятия просто «педагогические условия» все чаще стало использоваться понятие «психолого-педа-гогические условия» или «психологические условия» [9]. Вместе с тем, некоторые авторы сохраняют традиционное определение «педагогические условия», но включают в них определенные психологические компоненты. Подобный подход будет использован и в настоящей работе, поскольку формирование профессиональной мобильности - это целостный педагогический процесс, в котором формирование соответствующих чисто психологических качеств и умений играет очень важную роль.
Вместе с тем, в последнее десятилетие стала наблюдаться тенденция к неоправданному, на наш взгляд, расширению содержания понятия «педагогические условия». В них иногда включают методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение процесса обучения студентов. Мы полагаем, что подобный подход не является универсальным, поскольку выполнение всех этих «условий» зависит от особенностей и возможностей конкретного высшего учебного заведения и учитывает специфику получаемого в нем образования. Необходимо отметить и еще один, интересный и сравнительно редко встречающийся подход к определению структуры педагогических условий.
Э. Р. Саитбаева [9] при выявлении психоло-го-педагогических условий формирования профессионального самоопределения педагогов делит условия на «объективные» и «субъективные». При этом последние связаны с некоторыми личностными особенностями преподавателей, их способностями оказывать личностную психологическую поддержку студентам в процессе формирования у них каких-либо профессиональнозначимых психологических качеств.
Мы полагаем, что в некоторых случаях выделение «субъективных» (т. е. связанных с особенностями личности и уровнем профессионального мастерства специалистов) психолого-педагогических условий может оправдать себя. К подобным ситуациям можно отнести, например, какие-либо частные педагогические условия, обеспечивающие
выработку у студентов некоторых особых профессионально-психологических умений и навыков. Однако включать такие «субъективные» условия в состав общих педагогических условий подготовки студентов к различным видам профессиональной деятельности нам представляется нецелесообразным.
Рассмотренные выше разные способы определения педагогических условий, необходимых для эффективного проведения различных учебных занятий и формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности того или иного рода, показывают, что в современной отечественной научно-педагогической литературе не существует общепринятого определения понятия «педагогические условия». Оно может использоваться в широком и узком смыслах и включать в себя: только чисто педагогические компоненты; комплекс взаимодополняющих педагогических и психологических элементов; элементы, отражающие административную, кадровую, материальную и финансовую стороны организации педагогического процесса. В отношении тематики настоящей статьи наиболее целесообразным при определении педагогических условий формирования у студентов вузов элементов профессиональной мобильности представляется включить в них комплекс тесно связанных друг с другом психолого-педаго-гических компонентов, а также некоторые организационные условия, связанные с характером учебной практики и организации взаимодействия вуза и самих студентов с потенциальными работодателями.
Исходя из вышесказанного, в целом педагогические условия формирования у студентов вузов первичной профессиональной мобильности можно определить как совокупность обстоятельств (объектов и мер) образовательного процесса, а также некоторых значимых внутренних особенностей личности студентов, от развития и реализации которых зависит выработка у них в процессе обучения в вузе первичной профессиональной мобильности. Эти педагогические условия в таком случае выступают необходимым компонентом процесса направленной выработки у студентов элементов их профессиональной мобильности.
Следующим важным аспектом настоящей статьи является определение оснований для
выделения искомых педагогических условий.
На основе анализа совокупности факторов, направленного формирования профессиональной мобильности в период получения студентами вузов образования, в качестве таких оснований можно назвать:
- комплексный характер самого феномена профессиональной мобильности, имеющий свою социологическую, психологическую и педагогическую составляющие, которые проявляются в совокупном взаимодействии;
- необходимость изучения интегративных специальных курсов, включающих в себя основы различных научных знаний [5; 7];
- особенности практики формирования профессиональной мобильности у студентов, которая включает в себя обеспечение значительного количество тренинговых занятий, выработку у студентов личностных психологических качеств и организацию их связи с реальными предприятиями и организациями - потенциальными работодателями;
- накопленный опыт теоретического осмысления и практической реализации различных способов формирования элементов профессиональной мобильности у будущих специалистов во время их обучения в вузах [5; 7; 15].
Ключевыми положениями каждого из выделенных оснований определения педагогических условий формирования профессиональной мобильности можно считать:
1) С одной стороны, потенциальную возможность получения студентами во время их обучения в вузах соответствующих общих и специальных знаний, которые в будущем помогут им быстро овладевать различными новыми профессиями и специальностями. С другой стороны, - такую же возможность развития у студентов определенных значимых личностных качеств и коммуникативных умений и навыков, которые смогут повысить психологическую готовность выпускников вузов к смене профессии или специальности.
2) Специфику содержания разнообразных интегрированных курсов, которая обеспечивает не только быстрое овладение знаниями в различных областях разных профессий, но и способствует осмыслению взаимосвязи между разными науками.
3) Необходимость проведения самых разнообразных групповых психологических
тренингов, преимущественно в форме деловых игр, посредством которых формируются необходимые для профессионально мобильного специалиста личностные психологические качества и навыки.
4) Самостоятельную научно-исследовательскую деятельность студентов, в процессе которой у них не только формируются навыки и умения к самостоятельной работе, но и развивается уверенность в своих силах и самостоятельность.
5) Инновационный подход к организации производственной практики, в процессе которой студенты не только будут выполнять какие-либо задания, и знакомиться с работой предприятия или организации, но и выбирать совместно с руководством вуза и предприятия свое потенциальное место работы.
6) Уже наработанные в современной педагогической науке варианты различных подходов к формированию профессиональной мобильности у студентов вузов в период их обучения. К ним можно, например, отнести:
- профессиональная ориентация студентов (В. В. Власов, Е. В. Конева, Е. А. Кузьмина, Н. А. Ямщикова и др.);
- формирование у студентов профессионального самоопределения (Б. Н. Пойзнер);
- включение в учебные программы интегрированных спецкурсов с элементами экономических, юридических и психологических знаний (А. Б. Довейко, Н. М. Зверева, Б. М. Игошев, Г. А. Лукичев и др.);
- развитие у студентов соответствующих психологических качеств и их психологопедагогическая поддержка (Б. М. Игошев,
В. И. Шаповалов и др.);
- организация в вузах студенческих научных исследований, связанных с потребностями конкретных предприятий (И. В. Сидорова и др.);
- внедрение в программы профильных вузов соответствующего опережающего образования (Л. В. Горюнова и др.), а также целый ряд других исследований по проблемам формирования профессиональной мобильности у студентов.
Таким образом, с учетом названных выше оснований, в качестве педагогических условий формирования профессиональной мобильности у студентов в период их обучения в вузах были выделены следующие:
1. Диагностирование профессиональной ориентации абитуриентов, их профессио-
нальное ориентирование в период обучения, что позволяет формировать некоторые элементы рефлексивно-оценочного компонента профессиональной мобильности.
2. Разработка и включение в программы обучения интегрированных спец курсов двух типов: связанных с общим профилем конкретного вуза и включающих в себя основы юридических, экономических и психологических знаний вне зависимости от профиля вузов. Это способствует формированию когнитивно-компентностного компонента профессиональной мобильности, и отчасти, за счет включение в интегрированные курсы элементов психологии, - элементов ее общеличностного компонента.
3. Организация психолого-педагогической поддержки студентов, направленная на развитие у них, во-первых, значимых для формирования профессиональной мобильности личностных психологических качеств и, во-вторых, на выработку коммуникативных умений и навыков. Это связано с формированием элементов общеличностного компонента профессиональной мобильности.
4. Организация в вузах научно-прикладных исследований с участием студентов, направленных на выполнение конкретных заданий предприятий и организаций, что способствует формированию когнитивно-компетентност-ного и, отчасти, рефлексивно-оценочного компонентов профессиональной мобильности.
5. Внедрение в учебную программу вузов элементов опережающего образования с учетом профиля вуза и определения наиболее перспективных направлений развития различных технологий, что связано с выработкой элементов когнитивно-компе-тентстного компонента профессиональной мобильности.
6. Организация учебной практики студентов на предприятиях и организациях таким образом, чтобы студенты могли ознакомиться не только с технологическими процессами, используемыми в данной структуре, но и с конкретными условиями работы молодых специалистов. Подобная организации практики позитивно влияет на формирование элементов сразу трех компонентов профессиональной мобильности: рефлективно-оценочного, ког-нитивно-компетентностного и общеличностного (за счет развития некоторых профессио-
нально значимых коммуникативных качеств в процессе общения с персоналом организаций, на которых проходится практика).
7. Предоставление студентам самой широкой информации о наличии потенциальных рабочих мест в регионе по различным профессиям и специальностям, а также условиях труда на разных предприятиях. Обучение студентов правилам поиска и использования подобной информации. Это, естественно, связано, с развитием рефлексивно-оценочного компонента профессиональной мобильности.
8. Организация комплексных специализированных занятий физкультурой и спортом, направленная одновременно на формирование у студентов здорового образа жизни, а также выработку у них физической и психологической устойчивости. Это способствует формированию такого элемента общеличностного компонента профессиональной мобильности, как физическое и психическое здоровье.
Заметим, что во всех этих педагогических условиях отсутствует напрямую развитие мотивационного компонента профессиональной мобильности. Тем не менее, это развитие присутствует почти во всех из них опосредованно, в первую очередь, за счет выработки рефлексивно-оценочного компонента, а также за счет развития мировоззрения студентов в целом, которое активно формируется в период обучения в вузе.
Следует отметить, что для реализации всех этих педагогических условий в том или ином учебном заведении должен предшествовать специальный мониторинг рынка труда в регионе, где расположен вуз, позволяющий оценить недостаток или избыток вакансий в регионе по различным специальностям. Кроме того, должны быть проведены социологические исследования, позволяющие оценить степень реального влияния отдельных факторов на уровень сформированности профессиональный мобильности у выпускников каждого конкретного вуза.
Другой особенностью перечисленных выше педагогических условий является их тесное взаимодействие и взаимопроникновение. Нередко отдельные элементы одного такого условия могут присутствовать и в другом условии, упоминаться в несколько ином
контексте. В качестве примера можно привести такое значимое для профессионально мобильного человека качество, как хорошее владение различными коммуникативными умениями и навыками. Их формирование происходит и в процессе общего обучения и общения с преподавателями, и при изучении интегрированных спецкурсов, и в процессе прохождения учебной или производственной практики.
Необходимо также подчеркнуть, что определенные в настоящей статье педагогические условия формирования профессиональной мобильности студентов в период их обучения в вузах являются идеализированным теоретическим построением, учитывающим большинство способов подобного психолого-педагогического воздействия на студентов. Многие вузы, особенно расположенные в небольших провинциальных городах, в силу целого ряда объективных причин не обладают возможностями полноценно заниматься этой работой. Поэтому в них практически могут быть реализованы только некоторые из предложенных педагогических условий, причем с той или иной степенью качества. Эта проблема требует дальнейшего более подробного исследования.
Библиографический список
1.Власов В. В., Ямщикова Н. А. Образованию -профессиональную ориентацию // Высшее образование в России. - 1998. - № 4. - С. 29-32.
2. Беловолов В. А. Образование и культура в развитии современного общества // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1. - С. 28-39.
3. Горюнова Л. В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: монография. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. - 228 с.
4. Довейко А. Б. Образовательные ориентиры вузовской молодежи в условиях рынка // Высшее образование в России. - 2006. - № 5. - С. 37-43.
5. Беловолов В. А., Сластенин В. А., Ильенко Е. В. Личностно ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№11. - С. 117-130.
6. Игошев Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессиональномобильных специалистов в педагогическом университете: монография. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 201 с.
7. Беловолов В. А. Готовность будущего офицера к профессиональной деятельности как пси-
холого-педагогическое явление // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №9. - С. 41-50.
8. Пойзнер Б. Н., Захарова Э. А. Проблема образования и ницшеанский идеал самосозида-ющей личности // Alma mater. - 1992. - №4-6. -
С. 6-11.
9. Саитбаева Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного педагогического образования. - Оренбург: ООИПКРО, 2005. - 501 с.
10. Мищенко В. А. Развитие профессиональной мобильности в СССР в послевоенный период // Сибирский педагогический журнал. -2010. - №9. - С. 202-209.
11. Сидорова Н. В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи: автореф. дис. ... кандидата социологических наук. - Иркутск, 2006.
12. Шаповалов В. И. Конкурентоспособность специалиста // Высшая школа в России. - 2005. -№ 10. - С. 96-100.
13. Мищенко В. А. Национальный менталитет как особый фактор формирования профессиональной мобильности // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 8. - С. 128-136.
14. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: автореф. дис. ... доктора педагогических наук. - Челябинск: ЧГПУ, 1992.
15. Бебина О. И. Технология обучения студентов педагогических специалльностей реализационной функции учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 5. - С. 199-209.
