CC BY
7
3. Хабибуллина В.Ю., Еремеева О.А. Изучение содержания спортивно-оздоровительной деятельности как одного из направлений развития личности младшего школьника. Вестник науки. 2023; Т. 5, № 4 (61): 175-179.
4. Чмыхало С.М. Роль учителя в развитии личности младшего школьника. Межпоколенческие отношения: современный дискурс и стратегические выборы в психолого-педагогической науке и практике. 2020; № 1: 285-287.
5. Баширова М.А., Шилханова А.Н., Рабаданов Г.Г Закономерности и особенности развития личности младшего школьника. Образование и право. 2021; № 12: 204-210.
6. Байханов И.Б. Государственная политика как фактор развития национальной образовательной системы: базовые аспекты. Этносоциум и межнациональная культура. 2020; № 1 (139): 69-76.
7. Байханов И.Б. Качество образования как стратегическая цель региональной образовательной политики в наступающем учебном году. Вестник института развития образования Чеченской Республики. 2019; № 17: 5-13.
References
1. Alekseeva A.A. Nejrodidaktika v sisteme professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti uchitelya nachal'noj obschej shkoly. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 286-289.
2. Voskresenskaya T.A. Formirovanie kul'tury mira obuchayuschihsya nachal'noj shkoly na urokah inostrannogo yazyka. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 2 (99): 12-15.
3. Habibullina V.Yu., Eremeeva O.A. Izuchenie soderzhaniya sportivno-ozdorovitel'noj deyatel'nosti kak odnogo iz napravlenij razvitiya lichnosti mladshego shkol'nika. Vestniknauki. 2023; T. 5, № 4 (61): 175-179.
1. Chmyhalo S.M. Rol' uchitelya v razvitii lichnosti mladshego shkol'nika. Mezhpokolencheskieotnosheniya:sovremennyjdiskursistrategicheskievyboryvpsihologo-pedagogicheskoj nauke i praktike. 2020; № 1: 285-287.
2. Bashirova M.A., Shilhanova A.N., Rabadanov G.G. Zakonomernosti i osobennosti razvitiya lichnosti mladshego shkol'nika. Obrazovanie ipravo. 2021; № 12: 204-210.
3. Bajhanov I.B. Gosudarstvennaya politika kak faktor razvitiya nacional'noj obrazovatel'noj sistemy: bazovye aspekty. 'Etnosociumimezhnacional'naya kul'tura. 2020; № 1 (139): 69-76.
4. Bajhanov I.B. Kachestvo obrazovaniya kak strategicheskaya cel' regional'noj obrazovatel'noj politiki v nastupayuschem uchebnom godu. Vestnik instituta razvitiya obrazovaniya Chechenskoj Respubliki. 2019; № 17: 5-13.
Статья поступила в редакцию 13.05.24
УДК 37.03
Magomedova A.Kh., teaching assistant, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE SKILLS IN STUDENTS. The article presents essential characteristics of a concept of "metacognitive skills." The genesis of the ideas of teachers and psychologists about the substantive content of the concept of "metacognitive skills" over time is presented. The necessity of developing metacognitive skills in students is substantiated, based on regulatory documents (standards of general and higher education). Pedagogical conditions (methods and techniques) for the teacher's work on the formation and development of metacognitive skills in students are proposed (motivating questions, metacognitive support, modeling, reflective questions, thinking aloud, self-control, compiling tables, concept map). The author presents features of using techniques in the work of a teacher and identifies components of cognitive modeling/regulation. The researcher also describes stages of formation of metacognitive skills in students in the educational process. It is concluded that it is necessary to search for new pedagogical means aimed at developing metacognitive skills in students.
Key words: metacognition, metacognitive skills, pedagogical approaches, cognitive monitoring, pedagogical conditions, teacher's activities, pedagogical techniques
А.Х. Магомедова, асс., ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье дана сущностная характеристика понятия «метакогнитивные умения». Представлен генезис представлений педагогов и психологов о предметном наполнении понятия «метакогнитивные умения» с течением времени. Обоснована необходимость развития у обучающихся метакогнитивных умений, опирающаяся на нормативные документы (стандарты общего и высшего образования). Предложены педагогические условия (методы и приёмы) работы педагога по формированию и развитию метакогнитивных умений у обучающихся (побуждающие вопросы, метакогнитивная поддержка, моделирование, рефлексирующие вопросы, размышление вслух, самоконтроль, составление таблиц, концептуальная карта). Представлены особенности использования приемов в работе учителя. Определены компоненты когнитивного моделирования/регуляции. Представлены этапы формирования метакогнитивных умений у обучающихся в учебном процессе. Сделан вывод о необходимости поиска новых педагогических средств, направленных на формирование метакогнитив-ных умений у обучающихся.
Ключевые слова: метапознание, метакогнитивные умения, педагогические подходы, когнитивный мониторинг, педагогические условия, деятельность педагога, педагогические приемы
Актуальность исследования связана с тем, что одной из главных задач современного образования является формирование способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний, поиску и обработке информации, повышение их методологической культуры в целом. Для освоения данной задачи необходимо обратить внимание на метакогнитивные (метапознавательные) умения обучающихся, осуществлять поиск новых методов и средств их развития. Метакогнитивные стратегии позволяют осуществлять мониторинг когнитивных процессов. Они представляют собой комплекс взаимосогласованных процессов, регулирующих когнитивную активность, ее процессуальные и результативные аспекты. Субъект с хорошо развитыми метакогнитивными стратегиями может выйти за рамки текущего познавательного процесса и сравнить его результаты с внутренними и внешними стандартами. В связи с этим педагогам необходимо включать в свою профессиональную практику новые методы и приемы, направленные на развитие метакогнитивных способностей у учащихся.
Цель статьи - выявить основные педагогические условия (приемы) в работе педагога по формированию метакогнитивных умений у обучающихся в процессе обучения.
Основные задачи статьи: 1) определить сущность понятия «метакогнитивные умения»; 2) выявить специфику проявления метакогнитивных умений у обучающихся (учащихся школы, студентов), 3) рассмотреть связь понятий «метаког-нитивные умения» и «метакогнитивное познание».
Научная новизна определяется поиском и характеристикой методов и приемов работы педагога по формированию метакогнитивных умений у обучающих-
ся. Теоретическая значимость статьи: 1) обоснование необходимости развития метакогнитивных умений у обучающихся на всех уровнях образования; 2) выявление связи понятий «метакогнитивные умения» и «метакогнитивное познание».
Методы исследования: систематизация научного материала по проблеме, обобщение, структурирование научных исследований.
Первоначально понятие «метапознание» было введено в когнитивную психологию Дж. Флейвеллом в 1976 году. Согласно его теории, метапознание определяется как «способность анализировать собственные мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью». Согласно модели метапознания А. Брауна, метакогнитивные процессы могут быть отнесены к двум взаимосвязанным категориям: знание о познании и регуляция познания. Первая категория обладает устойчивостью и зависимостью от возрастных особенностей, а также бывает ошибочной.
Схожей точки зрения о неосознаваемой природе метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности придерживаются Д. Шартье и Э. Лоарера. Они считают, что различие между когнитивными и метакогнитивными процессами заключается в объекте познания - для первого это вся окружающая действительность, а во втором - это наши собственные когнитивные процессы.
Особый интерес к изучению метакогнитивных процессов стал проявляться в психологии относительно недавно. Так, до определенного периода в когнитивной психологии господствовал традиционный подход, в рамках которого изучались исключительно когнитивные процессы переработки информации (память, мыслительные процессы, восприятие и т. д.). Но в настоящее время отмечается,
что в когнитивной психологии стало возрастать количество исследований, посвященных изучению метакогнитивных процессов, роль которых связана с регуляцией интеллектуальной деятельности [3].
Кроме того, в психологии многими авторами подчеркивается значимость изучения не столько когнитивных характеристик интеллектуальной деятельности, сколько особенностей «интегральных психических процессов» (планирование, прогнозирование, целеобразование, принятие решения и др.) [4]. Стоит отметить возникновение в психологии новых направлений касательно проблемы интеллектуальной рефлексии, выступающей в качестве способности осмысливать собственные процессы мышления.
В исследованиях (К.В. Корольков, Л.А. Саенко, Г.Н. Соломатина и др.) [2; 4; 5] отмечается, что метапознание обеспечивает понимание и усвоение изучаемого материала на более высоком уровне, что позволяет утверждать, что метакогнитивные умения можно рассматривать как основу успешного обучения. Метакогнитивные умения оказывают влияние на эффективность и успешность обучения, отмечает С.В. Бобрышов [1, с. 17], поскольку обучающийся осознает свои сильные и слабые стороны в процессе обучения. Следовательно, для учителя важно найти педагогические механизмы в развитии метакогнитивных способностей у учащихся.
В дидактике выделяется несколько подходов к развитию метакогнитивных умений. Рассмотрим наиболее эффективные на наш взгляд, приемы обучения.
1. Побуждающие вопросы: направлены на стимулирование мыслительной деятельности учащихся, развитие аналитических способностей, что обеспечивает лучшее освоением предметного материала.
2. Метакогнитивная поддержка: помощь со стороны учителя по преодолению разрыва между способностью ученика выполнять задание самостоятельно и с помощью (под контролем) учителя.
3. Моделирование: когда учитель выстраивает модель решения той или иной учебной задачи, тем самым демонстрируя учащимся образец решения. В данном случае способ решения задачи становится образцом (моделью).
4. Рефлексирующие вопросы: способ задавания вопросов самому себе в процессе решения задания. Способность задавать себе вопросы - эффективное средство самообучения и саморазвития учащихся.
5. Размышление вслух: проговаривание этапов решения задания, эго выполнения, планирование результатов и т. д. Проговаривание развивает мышление, аналитические способности, логику по ходу решения задания.
6. Самоконтроль: проверка верности решения поставленной задачи, что развивает собственный уровень знаний обучающихся.
7. Составление таблиц: систематизация и обобщение материала в таблицы, графики способствует более глубокому пониманию учебного материала.
8. Концептуальная карта: разрабатывается учащимися (индивидуально или работа в группе), чтобы показать связь между изученными и новыми темами.
Опираясь на метакогнитивные теории, исследователи Л.А. Саенко и Г.Н. Соломатина [2, с. 70] выделяют две области метакогнитивных умений: знания о познании и регулирование процесса познания. Знание о процессе познания включает в себя следующее: понимание стратегий обучения, сформированность метакогнитивных способностей (планирование, мониторинг, оценка). Регулирование процесса познания включает способность осуществлять контроль, саморегуляцию, оценку процесса и результата обучения.
В статье«Метапознание икогнитивныймониторинг»Дж.Флейвелла (1979) определены компоненты когнитивного моделирования (регуляции): 1) метаког-тттивйаекнатие; 2) меееиогнитивный опыт; 3) когнитивные цели или задачи; 4) когнитивные действия или стратегии. На рис. 1 обозначены связи между компонентами модели (рис. 1).
Рис.1.Взаимосвязькомпонентовмодели метапознания (поДж.Флейвеллу)
Метакогнитивное знание - это знание личности о собственных когнитивных процессах, способность сравнения с другими людьми и их способностями. Автор отмечал, что метакогнитивное знание интегрирует в себе набор суждений и убеждений, а также факторы, действия и взаимодействия, способные оказать влияние на протекание и результат познавательной деятельности.
Когнитивные цели - набор информации для решения познавательной задачи: понимание корректности формулировки задачи, каковы конкретные цели, определение пути решения задачи (достижения цели), понимание того каким должен быть результат, т. е. успешное решение задачи.
Метакогнитивный опыт - приобретенный опыт (когнитивный, эмоциональный), что сопровождает познавательную деятельность учащихся. Опыт формируется как непосредственно во время решения задачи, так и после - путем рефлексии, что требует от учащегося сознательной работы.
Когнитивные действия (стратегии) - применение различных способов достижения цели, в том числе использование приобретенного опыта, опора на ранее изученные материалы.
Все вышеизложенное показывает, что основным компонентом интеллекта является метакогнитивный опыт, включающий функцию регуляции процесса обработки информации. Такого рода регуляция производится на двух уровнях: непроизвольная (обеспечивается когнитивными стилями) и произвольная регуляция (сознательная организация собственной интеллектуальной активности посредством планирования, оценивания, предвосхищения и торможения). Кроме того, не менее важным компонентом формирования метакогнитивных умений является метакогнитивная осведомленность, выступающая как «уровень и тип интроспективных представлений человека о своих индивидуальных интеллектуальных ресурсах».
В целях развития метакогнитивных умений у обучающихся педагогу необходимо научить своих учеников формулировать ответы на ряд вопросов:
1. Какой метод обучения мне наиболее подходит?
2. Что мне необходимо освоить на занятии сегодня?
3. Каковы мои цели обучения?
4. Мои представления о себе через несколько лет. Что мне нужно для этого сделать?
Метакогнитивный процесс предполагает совокупность умений на пяти основных этапах:
- умения планирования индивидуальной учебной цели;
- умения выбора стратегии овладения учебным материалом;
- умения управления в выбранной учебной стратегии;
- умения координации и замещения стратегий;
- умения анализа и активизации познавательного цикла.
Первый этап - планирование индивидуальной учебной цели - предполагает, что обучающийся может самостоятельно выбрать задание с учетом своих индивидуальных особенностей и ограничений. Метакогнитивные умения на данном этапе активизируются путем ответа на вопросы: какая основная трудность данного задания, как я могу его решить, какие «пробелы» в знаниях могут отрицательно повлиять на результат. Рефлексия собственного отношения к учебной деятельности, объяснение причин его достижения/недостижения помогают сконцентрировать усилия обучающихся на устранение многих недостатков и проблем.
Отеройэтап метакогнитивного процесса - выбор стратегии овладения учебным материалом - позволяет выбрать наиболее оптимальную стратегию в достижении поставленных целей, отвечающую индивидуальности обучающегося. На данном этапе необходимо осознать, что идеальных стратегий не существует, не стратегия сама по себе, а анализ заданных условий составляет мета-когнитивную практику.
Третий этап - управление в выбранной учебной стратегии - предполагает самоконтроль над своей учебной деятельностью, выявление отклонений от поставленной цели.
Четвертый этап - координация и замещение стратегий - является самым сложным в метакогнитивном процессе, поскольку предполагает умение совмещать несколько стратегий или гибко перестроиться от одной стратегии к другой.
Пятый этап - анализ и активизация познавательного цикла - связан с рефлексией всех пройденных этапов. Рефлексия метакогнитивного процесса несколько отличается от обычной рефлексии, поскольку предполагает анализ оптимальности выбора индивидуальной цели и стратегии ее достижения с имеющимися обстоятельствами.
Развитие у обучающихся метакогнитивных умений способствует повышению познавательной активности, эффективности учебной деятельности, качеству усвоения учебного материала.
Перспективы исследования видятся в поиске новых методов и подходов к развитию метакогнитивных умений у обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик.
Таким образом, можно сделать вывод, что метакогнитивные умения у учащихся необходимо развивать в процессе обучения, при этом следует опираться на различные методики, учитывая возраст обучающихся и специфику учебного предмета. Развитие у учащихся метакогнитивных умений способствует формированию аналитического мышления, рефлексии, потребности в саморазвитии и сомонттетш енствовании.
Библиографический список
1. Бобрышов С.В. Компетентностный и знаниевый подходы в профессиональном образовании: проблемные вопросы понимания и реалии применения. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2016; № 5 (109): 16-22.
2. Саенко Л.А., Соломатина ПН. Аналитические умения студентов: сущностные характеристики, уровни развития, факторы влияния. Научно-педагогическое обозрение. 2021; № 4 (38): 68-75.
3. Саенко Л.А., Зритнева Е.И. Особенности формирования социальной активности подростков в системе образования. Kant. 2020; № 4 (37): 431-435.
4. Саенко Л.А., Корольков К.В. Педагогические условия формирования аналитических умений у студентов вузов. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 3 (94): 90-92.
5. Фомин А.Е. Формирование навыков метакогнитивного мониторинга в процессе промежуточного и итогового контроля знаний студентов. Вопросы психологии. 2016; № 6: 130-140.
References
1. Bobryshov S.V. Kompetentnostnyj i znanievyj podhody v professionalem obrazovanii: problemnye voprosy ponimaniya i realii primeneniya. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; № 5 (109): 16-22.
2. Saenko L.A., Solomatina G.N. Analiticheskie umeniya studentov: suschnostnye harakteristiki, urovni razvitiya, faktory vliyaniya. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. 2021; № 4 (38): 68-75.
3. Saenko L.A., Zritneva E.I. Osobennosti formirovaniya social'noj aktivnosti podrostkov v sisteme obrazovaniya. Kant. 2020; № 4 (37): 431-435.
4. Saenko L.A., Korol'kov K.V. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya analiticheskih umenij u studentov vuzov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2022; № 3 (94): 90-92.
5. Fomin A.E. Formirovanie navykov metakognitivnogo monitoringa v processe promezhutochnogo i itogovogo kontrolya znanij studentov. Voprosy psihologii. 2016; № 6: 130-140.
Статья поступила в редакцию 05.05.24
УДК 371
Mallaev D.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Corresponding member of the RAO, Head of Department of Special and Clinical Psychology,
Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Bazhukova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Defectology and Inclusive Education, Dagestan State Pedagogical University
n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
FAMILY AS A BASIS OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION OF YOUNGER GENERATION AND UNITY OF THE RUSSIAN STATE. The article examines a problem of widespread family education tools used as a basis for spiritual and moral development of younger generation, as well as ensuring the Russian state unity in many ways related to it possibilities. The authors study some Russian state and society development significant trends. Based on the results of their study, the intensifying family education in modern realities necessity is proved. Based on the scientific and methodological literature affecting the relevant issues analysis, as well as the involvement of the authors' own pedagogical experience, the research shares an essential characteristic of the concept "spiritual and moral education." Considerable attention is paid to specifying the family role in its implementation. As one more research task, the authors demonstrate the most common problems faced by modern Russian families in the course of implementing this activity type. Some solutions are also proposed, which seem to the authors to be the most effective in the current conditions.
Key words: traditional Russian family, spirituality, morality, traditional family pedagogy, family education, formation of personal qualities of child
Д.М. Маллаев, д-р пед. наук, проф., член-корр. РАО, зав. каф. тециальной и клинической психологии ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный
педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала, E-mail: [email protected]
О.А. Бажукова, канд. психол. наук, доц., ФБГОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала,
E-mail: [email protected]
СЕМЬЯ КАК ОСНОВА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ И ЕДИНСТВА РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВА
В данной статье рассматривается проблема возможностей широкого применения средств семейного воспитания в качестве основы процесса духовно-нравственного развития подрастающего поколения, а равно и во многом связанного с ним обеспечения единства российского государства. Прослеживаются некоторые существенные тренды в развитии российского государства и общества. По результатам их изучения доказывается необходимость интенсификации семейного воспитания в современных реалиях. Далее на основании анализа научной и методической литературы, затрагивающей соответствующую проблематику, а также привлечения собственного педагогического опыта авторов понятию «духовно-нравственное воспитание» даётся сущностная характеристика. Значительное внимание уделяется конкретизации роли семьи в его осуществлении. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка демонстрации наиболее распространённых проблем, с которыми сталкиваются современные российские семьи по ходу реализации такого рода деятельности. Также предлагаются некоторые пути их решения, представляющиеся авторам наиболее эффективными в текущих условиях.
Ключевые слова: традиционная российская семья, духовность, нравственность, традиционная семейная педагогика, семейное воспитание, формирование личностных качеств ребёнка
Актуальность темы настоящего исследования определяется сущностью и структурой духовно-нравственного воспитания. Действительно, эта составляющая процесса формирования личностных характеристик у представителей подрастающего поколения отличается сложностью и многофакторностью (Э.Б. Абдуллаева, Н.В. Виноградова, А.В. Зуев). Её основу составляет интерио-ризация - перевод моральных требований и нравственных принципов социума во внутренние установки человека [1].
В свою очередь, на ход интериоризации в той или иной степени оказывают влияние самые разные общественные структуры. Однако ведущая роль в этом плане принадлежит семье [2]. Действительно, базовые нравственные установки, которые индивид ещё в детские годы приобретает в ней, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Имеет значение и длительность её воздействия. По этому параметру ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьёй (Э.Б. Абдуллаева, Ф.А. Ажибаева, Н.С. Даведьянова, А.В. Зуев, К.Д. Ушинский).
Таким образом, современная семья представляет собой главный транслятор духовно-нравственных ценностей народов России. Именно она является наследницей этнических педагогических систем народной педагогики, сложившихся
за всю историю нашего Отечества в воспитании подрастающего поколения [3]. Особенно важными данные её функции представляются в настоящий момент российской и мировой истории.
В современном глобализированном обществе существенно возрастает риск утраты детьми, подростками и юношеством адекватных представлений о традиционных духовных и нравственных ценностях многонационального российского народа [4]. В традиционном быту и отчасти во время пришедшего ему на смену господства советского образа жизни человек и гражданин формировался в условиях господства таких ценностей. Таким образом, освоение и последующее неукоснительное следование им по мере взросления было для него естественным. Теперь же каждая формирующаяся личность реализует практически все аспекты своей деятельности в условиях почти безграничных информационных потоков [2]. В таких обстоятельствах с особенной остротой встаёт вопрос о потенциальном негативном влиянии столь огромных массивов данных на её нравственное развитие [1].
Соответственно, потенциям, существующим для сохранения и приумножения такого рода ценностей среди представителей подрастающего поколения, педагоги-исследователи и практики должны уделять пристальное внимание
