CC BY
18КОНСУЛЬТАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА
DOI 10.7442/2071-9620-2016-8-3-10-20
УДК 377.5 ББК 74.470.28
С.А. Ефимова
(Центр профессионального образования Самарской области, г. Самара,Россия)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОЦЕНИВАНИЯ ПРИКЛАДНЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ
Рассматриваются основные группы педагогическихусловийреализации эффективных процедур компетентностно-ориентированного оценивания прикладных квалификаций. Анализируется инструментарий оценки профессиональных компетенций, обосновывается выбор наиболее оптимальных видов оценивания, раскрывается их особенность и специфика. Представлены подходы к оценке общих компетенций как предмета компе-тентностно-ориентированного оценивания.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное оценивание, прикладные квалификации, педагогически условия оценки, инструменты и виды оценки.
S.A. Efimova
(Vocational Training Center of Samara Region, Samara, Russia)
PEDAGOGICAL CONDITIONS
OF EFFECTIVE COMPETENCE FOCUSED ASSESSMENT OF APPLIED QUALIFICATIONS
The main groups of pedagogical conditions to implement competence focused assessment of applied qualifications are discussed. The tools to assess professional competences are analyzed, the choice of most efficient assessments is proved, their specifics andpeculiarities are shown. Approaches to assessment of general competences as a subject of competence focused assessment are presented.
Keywords: competence focused assessment, applied qualifications, pedagogical conditions of assessment, tools and types of assessment.
Компетентностно-ориентированное оценивание представляет собой совокупность взаимосвязанных видов деятельности и регламентированных процедур, выполняемых на основе стандартизированных оценочных материалов межпредметного характера и организующих деятельность обучающихся, в которой проявляются их профессиональные и общие компетенции в реальных или моделируемых условиях. Специально создаваемые и контролируемые условия реализации оценочных процедур составляют организационно-педагогический контекст такого оценивания и являются важнейшим фактором эффективности оценивания.
Педагогические условия компетент-ностно-ориентированного оценивания, которые должны быть созданы в профессиональной образовательной организации, можно подразделить на следующие основные группы:
1. Организационно-технологические условия, в том числе система компе-тентностно-ориентированных заданий, показатели и критерии оценивания, методы обработки, хранения и анализа результатов.
2. Организационно-методические условия, в том числе формы оценивания, инструкции, регламенты для всех участников оценочных процедур.
3. Информационно-методические условия, в том числе система информирования субъектов оценочных процедур и заказчиков качества образования о ходе и результатах оценивания.
4. Условия кадрового обеспечения, в том числе функционал организаторов оценочных процедур, целевые группы экспертов-оценщиков определенного квалификационного уровня.
5. Материально-технические условия, в том числе оборудование, помещение. При рассмотрении вышеуказанных
групп условий компетентностно-ориен-тированного оценивания под профессиональной компетенцией будет пониматься способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического
опыта при решении задач профессиональной деятельности, т.е. готовность обучающегося к выполнению определенной трудовой функции.
Инструментарий оценочных процедур составляют компетентностно-ориентиро-ванные задания - практические задания, предназначенные для инициирования и организации деятельности обучающихся, в процессе и / или результатах выполнения которой проявляется их готовность к реализации определенных трудовых функций (профессиональных и общих компетенций). В ситуации, когда идентифицируется качество выполнения обучающимся трудовой функции, предметом оценки выступает профессиональная компетенция. При оценке нескольких трудовых действий в составе трудовой функции предметом оценки является субкомпетенция. Укрупненные (комплексные) практические задания содержат систему связанных между собой практических заданий для оценки готовности к реализации нескольких трудовых функций или вида профессиональной деятельности в целом. Предмет оценки в данном случае -группа «родственных» компетенций (кластер) или прикладная квалификация как совокупность профессиональных компетенций. Комплексное практическое задание выполняет функцию инструмента оценки в случае, когда профессиональные компетенции, предъявляемые к оцениванию, тесно связаны между собой и обеспечивают смежные стадии единой профессиональной деятельности.
Объектами оценивания в рамках практических заданий могут быть продукты деятельности обучающихся и/ или процесс их деятельности. «Продукт-ные» практические задания включают в себя особый тип заданий, который в современных публикациях обозначается термином «проектное задание». Их специфика заключается в том, что выступающий объектом компетентностно-ориентированного оценивания продукт, созданный обучающимся, не может быть произведен «здесь и сейчас». Деятель-
го со
ф о
0
1 I
го со о
I
ф
О
О О
ф с
о о
ф
т ^
к ^
^ го
со *
о 5 ^
^ с;
Ф го
^ со
го о Ф а.
с с
ность, необходимая для его разработки / конструирования, занимает много времени, поскольку сопровождается поиском и обработкой информации и «не укладывается» в лимиты оценочных процедур (составление бизнес-плана, разработка, оформление и апробация технологического решения в любой области профессиональной деятельности и т.д.).
Дизайн проектного задания представляет собой связанную общей ситуацией серию профессиональных задач, соответствующих по содержанию одной или нескольким трудовым функциям, готовность к выполнению которых идентифицируется. Этот тип практических заданий включает в качестве обязательных компонентов самостоятельный поиск, обработку и интерпретацию профессионально-значимой информации и презентацию проектных результатов. Особенности организационно-технологического контекста оценивания проектов связаны с тем, что отсроченная и опосредованная оценка результатов проектной деятельности обуславливает риски плагиата и компиляции и поэтому требует контроля уровня самостоятельности обучающегося при выполнении работ.
На практике доказал свою эффективность такой вариант применения проектных заданий, как включение заключительной стадии выполнения проекта (его публичной защиты) в итоговую аттестацию по профессиональному модулю или в процедуры итоговой (государственной) аттестации по образовательной программе СПО. При этом основная часть деятельности по выполнению проектного задания и оценка выполненного проекта экспертами (рецензентами) с представлением экспертных заключений проходит в период до защиты проекта.
Как показывают наши исследования, важным фактором обеспечения достоверности оценивания проектных зада° ний является качество установленных Ф показателей и критериев идентификации ^ профессиональных компетенций, по-Ь скольку значительная часть работы над
проектным заданием происходит в режиме самостоятельной работы. Упомянутая выше дополнительная задача верификации авторства полученного продукта решается в ходе защиты проектов перед квалификационной комиссией, которая оценивает по заранее разработанным критериям систему показателей, относящихся не только к освоенным компетенциям, но и к доказательствам авторства презентуемого продукта.
Существует ряд публикаций, в которых обосновывается эффективность реализации групповых проектов и группового выполнения компетентностно-ориентированных заданий [5; 19]. С позиции эффективного оценивания такой подход нельзя признать корректным, поскольку компетенции - это персональный ресурс личности, а в рамках коллективных работ выделить вклад каждого исполнителя в общий продукт деятельности группы невозможно. Именно поэтому такие групповые методы, как мозговой штурм, «ассесмент-центр» и другие, в целях оценки профессиональных компетенций применять нецелесообразно.
Анализ теории и практики использования компетентностно-ориентирован-ных практических заданий свидетельствует о том, что они, в соответствии с условиями, могут выполняться либо в реальных условиях (на рабочем месте), либо в модельной (искусственно созданной) ситуации. Модельные ситуации могут формироваться посредством организации «модельного рабочего места», максимально приближенного по своим характеристикам к реальным условиям (с использованием реального производственного оборудования и материалов, иных предметов и средств труда). Другим способом создания модельных ситуаций являются игровые и контекстные имитации реальных условий, в том числе с применением тренажеров и / или компьютерных симуляций. В обоих случаях деятельность обучающихся в модельных ситуациях можно квалифицировать как квазипрофессиональную.
Большинство исследователей солидарны в том, что оценки, полученные в реальных производственных условиях, более достоверны с точки зрения квалификационных запросов рынка труда, чем при оценивании в модельных ситуациях [1; 12; 17]. Имитация условий деятельности и ролевых функций специалиста, безусловно, приближает модельные ситуации к реальной обстановке, в которой реализуются трудовые функции. Однако контексты деятельности в профессиональной и учебной среде значимым образом отличаются по ряду параметров. В прикладных исследованиях процессов оценивания приводятся убедительные аргументы в пользу того, что модельные условия в аттестационных процедурах следует применять только в случаях, когда диагностические процедуры в реальных условиях невозможно осуществить технически или они не гарантируют безопасность обучающихся, а также требуют значительных ресурсных затрат [8; 13].
Важно подчеркнуть, что в педагогической практике достаточно часто встречаются ситуации, для которых сущностных отличий между реальными производственными и учебно-модельными условиями нет. Это свойственно трудовым функциям, характеризующимся преимущественным использованием интеллектуальных средств труда. В таких видах деятельности можно описать любую производственную ситуацию в соответствующем кейсе.
Ограничения в способах оценки профессиональных компетенций весьма существенны в условиях длительных технологических процессов (например, в сельскохозяйственном производстве). Оценить выполнение логической последовательности трудовых действий, из которых складывается трудовая функция, т.е. идентифицировать профессиональную компетенцию в ходе оценочной процедуры, в таких ситуациях фактически невозможно. На практике для преодоления этого обстоятельства используются компьютерные симуляторы с
программным обеспечением, имитирующие реальные условия, «свернутые» во времени. Сформированность отдельных профессиональных компетенций в подобных обстоятельствах оценивается поэтапно в разрезе субкомпетенций, а также в форме интеллектуальных (а не предметно-прикладных) способов деятельности с последующим агрегированием оценок.
Как свидетельствуют исследования, организация оценки компетенций посредством выполнения практического задания - один из наиболее дорогостоящих видов оценивания. В то же время именно этим инструментом оценки наиболее достоверно определяется готовность обучающегося к реализации трудовых функций.
Наши исследования подтвердили оптимальность следующей структуры практического задания:
1) стимульный материал (описание конкретной производственной ситуации, максимально приближенной к реальной профессиональной деятельности);
2) задачная формулировка (требование выполнить определенные трудовые действия или трудовую функцию);
3) источники информации, необходимой для выполнения задания (в их состав входят вспомогательные материалы, определяющие деятельность обучающегося, например: чертеж изделия, кейс, описывающий дополнительные сведения, необходимые для ориентировки в производственной ситуации, технологическая документация и т.д.);
4) условия выполнения задания (указание на сроки выполнения задания, востребованное оборудование, инструменты, расходные материалы, требуемые согласования, бланки и формы, которые необходимо заполнить, статус экспертов-оценщиков и требования к их квалификации);
5) критерии оценивания, на основе которых эксперты-экзаменаторы устанавливают соответствие регистри-
го со
ф о
0
1 I
го со о
I
ф
О
О О
ф с
о о
ф
т ^
к ^
^ го
со *
о 5 ^
^ с;
Ф го
^ со
го о Ф а.
с с
руемых показателей продукта или процесса деятельности эталонным;
6) шкалы оценивания, по которым производится оценка показателей по критериям;
7) инструкции для всех участников оценочных процедур.
В рамках основных профессиональных образовательных программ СПО проектное задание чаще всего организационно-методически оформляется в форматах курсовой работы по профессиональному модулю или выпускной квалификационной работы. Во внеучеб-ной деятельности выполнение социальных проектов является одной из эффективных организационных форм освоения общих компетенций.
Основной особенностью проектных заданий является применение процедуры поэтапного оценивания. Вначале готовый продукт проектной работы рецензируется внешним экспертом (рецензентом), затем в процедуре защиты проектной работы свои оценки по критериям проставляют эксперты (члены экзаменационной комиссии). Соответственно, специфика оценочных процедур заключается в том, что для проектных заданий необходимо разрабатывать две аналитические шкалы с критериями оценки показателей и балльными оценками. Одна из них предназначается для идентификации профессиональных компетенций обучающегося посредством оценки содержания проекта, вторая - для оценки компетенций, продемонстрированных на защите проекта (во время презентации результатов проекта, ответы на вопросы экспертов-экзаменаторов). При этом в отличие от других практических заданий, которые обычно оценивает один эксперт, для проектных заданий применяются методы групповой экспертной оценки с возникающими в связи с этим процедурами агрегирования я оценок (получения и согласования сред-| него балла). Таким образом, для проект-Ф ного задания необходимо формирование ^ двух наборов критериев: для оценки про-Ь дукта деятельности кандидата (проекта,
курсовой работы) и для оценки определенных параметров поведения кандидата в процессе защиты проекта.
Важно подчеркнуть, что показатели и критерии оценки презентации и обсуждения результатов проекта обучающимся на публичной защите связаны с качеством обоснования полученных выводов и результатов, то есть с параметрами, верифицирующими авторство выполнения проекта. Это своеобразная проверка на подлинность экспертных оценок, полученных при оценке содержания курсовой, выпускной квалификационной работы рецензентами, оппонентами. Никаких дополнительных показателей, относящихся к содержанию компетенций (а не их достоверности) процедура защиты проекта, как правило, не выявляет. Исключение составляют случаи, когда предметом оценки выступают профессиональные компетенции, связанные с деловыми коммуникациями. Ситуацию защиты проектных результатов кандидата можно использовать также для оценивания общих компетенций, если такое решение будет принято методической комиссией профессиональной образовательной организации. Для этого необходимо разработать показатели и критерии оценки общих компетенций и по ним сформировать специальные оценочные листы (аналитические шкалы).
С начала 2000-х гг. в теории и практике профессионального образования приобрел популярность такой дидактический инструмент как портфолио. В системе оценивания он рассматривается как вариант реализации накопительной системы учета индивидуальных достижений обучающихся (не всегда связанных с образовательными результатами) [7; 14; 15]. Следует отметить, что портфолио предоставляет только косвенные доказательства освоенных компетенций. Это документальные свидетельства «третьих лиц» о достижениях обучающегося в соответствующих видах учебной и профессиональной деятельности (рекомендации, характеристики, отзывы, рецензии,
сертификаты, грамоты и т.д.). Их «доказательная сила» существенно ниже, чем при непосредственной прямой идентификации компетенций. Поэтому портфолио в целях идентификации компетенций целесообразно использовать в исключительных случаях, когда оценивание продукта или процесса деятельности технически невыполнимо. Для оценки профессиональных и общих компетенций посредством рассмотрения портфо-лио обучающегося, составляемого им в период учебной и производственной практики, в других видах квазипрофессиональной деятельности, необходимо разрабатывать специальные показатели и критерии и стандартизировать все сопутствующие условия и процедуры.
В отдельных случаях при отсутствии возможностей прямой оценки компетенций в педагогической практике используются описания конкретных проблемных ситуаций - так называемые кейс-измерители. Их проектированию и применению посвящен ряд исследований [2; 6; 14; 16]. При разработке кейс-измерителей в электронном или текстовом виде формируются две модели: имитационная модель, описывающая профессиональную ситуацию, и игровая модель, фиксирующая ролевые функции специалистов. Совокупность этих ситуационных моделей называют кейсом. Обучающимся предлагается найти решение профессиональных проблем / противоречий, заложенных в кейсе, демонстрируя при этом готовность к реальной трудовой деятельности. Очевидно, что любые модели являются упрощением действительности, поэтому оценки, полученные посредством кейс-измерителей, представляют только косвенные данные об освоении компетенций.
Как показывает наш опыт, чем в большей степени все этапы компететностно-ориентированного оценивания регламентированы и формализованы, тем более объективные и надежные результаты удается получить. С целью стандартизации по оценочной процедуре в рамках
практического задания создается форма итогового заключения. Если показателей оценки много, то требуется построение шкалы оценок с указанием приемлемого диапазона для зачета результатов. Пороговые значения могут варьироваться с учетом значимости каждой компетенции, предъявляемой к оценке. Для этого проводится ранжирование компетенций на выборке из представителей экспертов-производственников (работодателей). Если такой информации работодателями не представлено, то все трудовые функции в составе вида профессиональной деятельности или все трудовые действия в трудовой функции признаются равно значимыми, а все «веса» компетенций (субкомпетенций) считаются равными единице.
В ходе апробации системы компе-тентностно-ориентированного оценивания в системе СПО Самарской области нормативно-методическими документами регионального уровня установлен ряд параметров оценивания. Например, вид профессиональной деятельности признается освоенным при получении положительного заключения о сформи-рованности каждой профессиональной компетенции, соответствующей трудовым функциям, входящим в вид деятельности. Для положительного заключения о сформированности профессиональной компетенции и об освоении вида профессиональной деятельности введено пороговое значение - не менее 70% соответствия установленным критериям. При отрицательном заключении хотя бы по одной профессиональной компетенции из состава итоговых образовательных результатов по профессиональному модулю образовательной программы СПО принимается решение «вид профессиональной деятельности не освоен».
Одним из важных условий эффективного компетентностно-ориентирован-ного оценивания выступает интеграция (укрупнение) предмета оценивания, в качестве которого могут выступать 2-3 родственные компетенции, показатели сфор-
го со
ф о
0
1 I
го со о
I
ф
О
О О
ф с
о о
ф
т ^
к ^
^ го
со *
о 5 ^
^ с;
Ф го
^ со
го о Ф а.
с с
мированности которых оцениваются в рамках единой процедуры. Необходимо, чтобы совокупность показателей оценки компетенций соответствовала критерию необходимости и достаточности. Количество и содержание показателей должно позволить сделать вывод о сформирован-ности компетенции в целом. При этом из перечня целесообразно исключить дублирующие (частично дублирующие) друг друга показатели. В список также не следует вводить избыточные показатели, которые не обязательны для вынесения однозначного экспертного суждения о сформированности компетенции. Чем более детализирована система показателей, тем выше «разрешительная способность» инструмента оценивания. В то же время, каждый показатель должен подвергаться оценке на основе критериев, поэтому Дополнительным показателем сформированности профессиональных компетенций может быть обоснование (аргументация) обучающимся своих действий. Он вносится в состав показателей, для того, чтобы убедиться, что производимые обучающимся действия осознаны и отрефлексированы. В этом случае для оценки показателя будут использоваться критерии, характеризующие качество аргументации, полноты и логичности обоснования произведенных трудовых действий. Детализированные рекомендации по разработке и применению практических заданий представлены в наших публикациях [13].
Их значительное количество может привести к увеличению времени работы экспертов-экзаменаторов.
Для общих компетенций как предмета компетентностно-ориентированно-го оценивания характерна определенная специфика, которую следует учитывать при организации оценочных процедур. Общие компетенции представляют способность человека успешно действовать ° на основе практического опыта, умений Ф и знаний при решении задач, общих для ^ многих видов профессиональной дея-Ь тельности.
Анализ российской практики оценивания общих компетенций позволяет констатировать, что при их оценке допускается ряд методологических просчетов. Прежде всего, это использование «накопительной» концепции в оценивании, когда идентифицируются промежуточные образовательные результаты, на основе которых формируется общая компетенция, а затем эти оценки «суммируются». Например, Е.М. Дорожкин и А.А. Малыгин утверждают, что «... оценивание сформированности общекультурных компетенций возможно проводить в процессе обучения студента на всех курсах, начиная с 1-го.» [4, с. 13]. При этом предлагается оценивать элементы компетенций. Следует отметить, что промежуточными для формирования общих компетенций будут выступать соответствующие знания и умения, и их целесообразно оценивать в процедурах текущего контроля и промежуточной аттестации. Но готовность к выполнению универсальных способов деятельности может быть идентифицирована только по завершению образовательной программы. Подобный просчет, на наш взгляд, допущен и в исследовании Н.А. Куторго, в котором общие компетенции студентов колледжа оценивались в конце первого курса [9, с. 122].
В российских публикациях можно выделить подход к оцениванию общих компетенций, в рамках которого проводится идея одновременной оценки и профессиональных, и общих компетенций в различных оценочных процедурах [10]. Соответственно, речь идет о том, чтобы формировать инструмент оценки общих компетенций в составе компетентност-но-ориентированных заданий профессионального содержания (сделать его профессионально «окрашенным»). По сути, исследователи и практики, придерживающиеся такого подхода, предлагают в рамках одного компетентностно-ориентированного задания предусмотреть два предмета оценивания (профессиональную и общую компетенцию).
Для этого, как правило, формируются отдельные показатели и критерии их оценки, а также оценочные шкалы.
Представители другой группы исследователей считают, что общие компетенции целесообразно оценивать в универсальных ситуациях, не связанных с профессиональной деятельностью [3; 18]. С нашей точки зрения, более точен второй подход, поскольку на результаты диагностики готовности к выполнению универсальных способов деятельности не должны влиять освоенные профессиональные компетенции. Потому что тот факт, что в профессиональной деятельности обучающийся, например, хорошо решает возникающие проблемы, не означает, что он их будет эффективно решать в другом виде деятельности. Для сформированных общих компетенций характерна способность к переносу, а она как раз и не идентифицируется в профессионально «окрашенных» ситуациях. В этих условиях трудно «различить» профессиональные и общие компетенции.
Результаты оценивания компетенций, как подчеркивают многие специалисты, должны быть подвергнуты многостороннему анализу. Так, в случае не успешности квалификационного испытания анализ показателей оценивания, которые не удовлетворяют установленным критериям, позволяет определить, к каким элементам компетенции относятся выявленные квалификационные дефициты обучающегося.
К показателям сформированности компетенций и критериям их оценки предъявляются следующие требования:
1) открытость и доступность для всех участников оценочных процедур;
2) согласование показателей и критериев оценки сформированности профессиональных компетенций с работодателями как носителями квалификационного запроса или, при их отсутствии, с представителями отраслевого профессионального сообщества (например, отраслевой саморегулируемой организации).
Квалиметрические правила эффективности оценочных средств и процедур их предъявления в рамках квалификационных испытаний включают в себя следующие требования:
1) совокупность компетентостно-ориен-тированных заданий должна составлять целостную систему, т.е. охватывать все необходимые и достаточные параметры, которые подлежат оценке;
2) система компетентостно-ориентиро-ванных заданий должна быть достоверной, т.е. способы сбора и обработки исходной информации должны допускать возможность проверки точности полученных оценок в процессе независимых (альтернативных) процедур;
3) система компетентостно-ориентиро-ванных заданий должна быть открытой и прозрачной, а именно:
а) задания и оценки, полученные на их основе, должны обеспечивать однозначность интерпретации результатов оценочных процедур как специалистами, так и всеми участниками образовательного процесса, включая заказчиков качества образования и обучающихся;
б) обучающиеся должны быть ознакомлены с показателями и критериями оценивания до начала квалификационных испытаний (в начале прохождения каждого профессионального модуля образовательной программы СПО);
4) система компетентостно-ориентиро-ванных заданий должна быть экономически оптимальной, то есть обеспечивать максимально возможное совмещение достоверности, низкой ресурсоемкости и простоту использования комплектов оценочных средств в процедурах оценки компетенций. Ряд исследователей единодушны в
том, что заказчики профессионального образования должны быть привлечены к оцениванию достигнутого качества образования. О.Н. Олейникова и А.А. Муравьева, описывая требования к оценочным средствам, констатируют
го ш
ф о
0
1 I
го ш о
I
ф
о
о о
ф с
о о
ф
к £
s го
m ¥
о 5
^ ш
ф го
s m
го о
Ч s
ф Ü
С 1=
необходимость участия в их разработке отраслевых экспертов (специалистов в конкретной области деятельности, к которой относится формируемый комплект оценочных средств) и экспертов-методистов. Например, только эксперты-производственники могут решить, нужно ли «... проводить отдельно оценку когнитивных компетенций (теоретических знаний) или же интегрировать их в проведение оценки посредством практических заданий» [11, с. 18].
Требование согласования оценочных средств с работодателями актуализирует проблему отработки механизмов деятельности региональных отраслевых партнерств. Институциональный формат взаимодействия профессионального образования и заказчиков его качества на федеральном уровне в настоящее время реализуется в виде отраслевых советов по профессиональным квалификациям. Основным фактором заинтересованности работодателей в сотрудничестве с системой профессионального образования выступает получение экономических и неэкономических выгод. Важнейшим стимулом является выраженная потребность бизнеса в усилении соответствия качества подготавливаемых рабочих и специалистов требованиям рынка труда, из-за дисбаланса которых современные работодатели несут убытки.
Конкурентные преимущества, которые могут быть достигнуты предприятиями при организации эффективного отраслевого взаимодействия с государственной системой подготовки кадров, обусловлены:
1) повышением производительности труда персонала и уменьшением периода адаптации молодых рабочих и специалистов вследствие тесного сотрудничества заказчиков и исполнителей образовательных услуг;
2) маркетинговыми выгодами (напри° мер, распространением информации Ф о предприятии в среде потенциаль-^ ных наемных рабочих и потребите-Ь лей продукции и услуг компании);
3) репутационными выгодами (формированием благоприятного делового имиджа организации в результате осуществления принципов социально-ответственного бизнеса).
Библиографический список:
1. Блинов В.И., Батрова О.Ф., Есенина Е.Ю., Факторович А.А. Современные подходы к оцениванию квалификаций // Высшее образование в России. - 2013. - №5. С. 100-106.
2. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. -М.: Логос, 2011. - 288 с.
3. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Фишман И.С. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетенций выпускников УНПО: подходы и процедуры // Вопросы образования. - 2008. - №2. С. 161-187.
4. Дорожкин Е.М., Малыгин А.А. Оценивание компетенций: проблемы, подходы, решения // Вестник Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. ун-та, 2013. С. 13-17.
5. Дорожкин Е.М., Колясникова Л.В., Щербина Е.Ю. Специфика контроля компетентностных результатов профессионального обучения // Педагогика и психология. - 2014. -№4. С. 43-51.
6. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. - М: Логос, Университетская книга, 2009.
7. Загвоздкин В.К. Портфель индивидуальных учебных достижений // Информационно-методический и дидактический журнал. - 2004. - №5 // [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://image.websib.ra
8. Компетентностно-ориентированное образование. Методология и практика / Под общ. ред. Е.Я. Когана. - Самара: Издательский дом Федоров, 2014. - 125 с.
9. Куторго Н.А. Модульно-компетент-ностная технология реализация
стандарта СПО в колледже: авто-реф. дис. ... к.п.н. - М: ФГАУ ФИРО, 2014. - 31 с.
10. Никонова Т.В. Специфика структурных компонентов компетентност-но-ориентированных заданий для профессионального образования Концепт. - 2015. - №10 // [Электронный ресурс]: http://e-koncept.ru.
11. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Сертификация квалификаций: основные принципы и процедуры: методическое пособие. - М.: АНО Центр ИРПО, 2011. - 68 с.
12. Пермяков О.Е., Менькова С.В. Диагностика формирования профессиональных компетенций: монография. - М.: ФИРО, 2010. - 114 с.
13. Практическое руководство по разработке оценочных средств для оценки итоговых образовательных результатов по профессиональным модулям программ среднего профессионального образования / С.А. Ефимова, Н.Ю. Посталюк. - Самара: ЦПО, 2014. - 179 с.
14. Савина Н.М. Инновационные ком-петентностно-ориентированные педагогические технологии в профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. -2008. - №4. С. 2-4.
15. Столбова И.Д., Данилов И.Д. Инструментарий оценивания результатов образования при компетентностном подходе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2012. - № 4. С. 24-30.
16. Уидетт С., Холинфорд С. Руководство по компетенциям / Пер. с англ. // [Электронный ресурс]: http://www.hr-portal.ru
17. Факторович А.А. Оценка качества профессионального образования в условиях модернизации национальной системы квалификаций // Образовательная политика. - 2013. - №1 (63). С. 63-69.
18. Формирование общих компетенций обучающихся по программам довузовского профессионального образования: методические рекомендации / Г.Б. Голуб, С.А. Ефимова, Е.А. Пере-лыгина, Н.Ю. Посталюк. - Самара: ЦПО, 2011. - 132 с.
19. Шихова О.Ф. Модель проектирования многоуровневых оценочных средств для диагностики компетенций студентов в техническом вузе // Известия Уральского отделения РАО: Образование и наука. - 2012. - №2 (91). С. 23-31.
Поступила 10.10.16
го ш
ф
J
о
0
1 I
го ш о
I
ф
ср о
о о
Об авторе:
Ефимова Светлана Александровна, директор Центра профессионального образования Самарской области (Россия, г. Самара, ул. Высоцкого, д. 10, ЦПО Самарской области), кандидат педагогических наук, efimova_sveta@mail.ru
Для цитирования: Ефимова С.А. Педагогические условия эффективного компе-тентностно-ориентированного оценивания прикладных квалификаций // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2016. Т. 8. № 3. С. 10-20. DOI: 10.7442/2071-96202016-8-3-10-20
References:
1. Blinov V.I., Batrova O.F., Esenina E.Yu., Faktorovich A.A. Modern approaches to qualifications assessment // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2013. - №5. P. 100-106. [in Russian]
<u с
о о
<u
s ro
m ¥
о 5
^ m
<u ro
s CQ
ro о
4 s
<U Ü.
С 1=
2. Verbitsky A.A., Iliazova M.D. Invariants of professionalism: formation problems. - M.: Logos, 2011. [in Russian]
3. Golub G.B., Kogan E.Ya., Fishman I.S. Assessment of formation level of key professional competences of UNPO graduates: approaches and procedures // Voprosy obrazovania. -2008. - №2. P. 161-187. [in Russian]
4. Dorozhkin E.M., Malygin A.A. Competence assessment: problems, approaches, solutions. Vestnik Uchebno-metodicheskogo obiedinenia po professionalno-pedagogicheskomu obrazovaniu. Ekaterinburg: Izd-vo Ros. gos. prof.-ped. un-ta, 2013. P. 13-17. [in Russian]
5. Dorozhkin E.M., Kolyasnikova L.V., Shcherbina E.Yu. Specifics of control of competence results in professional training // Pedagogika i psikhologia. - 2014. - №4. P. 43-51. [in Russian]
6. Zvonnikov V.K., Chelyshkova M.B. Teaching quality control during attestation: a competence approach. - M.: Logos, Universitetskaia kniga, 2009. [in Russian]
7. Zagvozdkin V.K. Portfolio of individual learning achievements // Informatsionno-metodicheskii i didakticheskii zhurnal. - 2004. - №5 [available at] http://image.websib.ra [in Russian]
8. Competence focused education. Methodology and practice. Ed. by E.Ya. Kogan Samara: Izdatelskii dom Fedorov, 2014. [in Russian]
9. Kutorgo N.A. Module competence technology of SPE standard implementation at a college. Author's transcript. Dis. ... kand. ped. nauk. - M.: FGAU FIRO, 2014. [in Russian]
10. Nikonova T.V. Specifics of structural components in competence focused assignments for vocational training // Kontsept. - 2015. - №10. [available at] http://e-koncept.ru. [in Russian]
11. Oleinikova O.N., Muravieva A.A. Certification of qualifications: main principles and procedures. - M.: ANO Tsentr IRPO, 2011. [in Russian]
12. Permiakov O.E., Menkova S.V. Diagnostics of professional competence formation. - M.: FIRO, 2010. [in Russian]
13. Practical guide in formation of assessment tools to assess the final learning outcomes in professional modules of secondary vocational training programs. Efimova S.A., Posta-lyuk N.Yu. Tsentr professionalnogo obrazovania Samarskoi oblasti, Federalnyi institute razvitia obrazovania. Privolzhskii filial. - Samara TsPO, 2014. [in Russian]
14. Savina N.M. Innovative competence-focused pedagogical technologies in vocational training // Srednee professionalnoie obrazovanie. - 2008. - №4. P. 2-4. [in Russian]
15. Stolbova I.D., Danilov I.D. Tools to assess training outcomes in competence approach // Standarty i monitoring v obrazovanii. - 2012. - № 4. P. 24-30. [in Russian]
16. Widett S., Holinford S. Competence guide. [available at] http://www.hr-portal.ru [in Russian]
17. Faktorovich A.A. Assessment of vocational training quality in the conditions of modernization of the National qualifications system // Obrazovatelnaia politika. - 2013. - №1 (63). P. 63-69. [in Russian]
18. Formation of general competences of students on the programs of pre-higher school professional training. Golub G.B., Efimova S.A., Perelygina E.A., Postalyuk N.Yu. - Samara: TsPO, 2011. [in Russian]
19. Shikhova O.F. a model to project multi-level assessment tools to assess student competences in a technical higher school // Izvestia Uralskogo otdelenia RAO: Obrazovanie i nauka. -2012. - №2 (91). P. 23-31. [in Russian]
About the author:
Efimova Svetlana Alexandrovna, Director, Vocational Training Center of Samara Region
(Samara, Russia), Candidate of Sciences (Education), efimova_sveta@mail.ru
For citation: Efimova S.A. Pedagogical conditions of effective competence focused
assessment of applied qualifications // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects.
2016. Vol. 8. No. 3. P. 10-20. DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-3-10-20
