CC BY
166
УДК 377.112.4
ББК С561.9+С504 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Андрюхина Людмила Михайловна,
доктор философских наук, профессор, кафедра профессиональной педагогики, Институт психолого-педагогического образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: [email protected]
Власова Ольга Ивановна,
кандидат социологических наук, доцент, кафедра социологии и социальной работы, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: [email protected]
Днепров Сергей Антонович,
доктор педагогическихнаук, профессор, заведующий кафедрой профессиональной педагогики, Институт психолого-педагогического образования, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: [email protected]
Пермякова Татьяна Владимировна,
кандидат социологических наук, доцент, кафедра социологии и социальной работы, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАБОТНИКИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ПОТРЕБНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ (ПО МАТЕРИАЛАМ ВСЕРОССИЙСКОГО СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)1
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социологические исследования; профессиональная деятельность; преподаватели; среднее профессиональное образование; модернизация образования; синхронное образование; полипрофессионализм; повышение квалификации; переподготовка преподавателей; педагогическая социология.
АННОТАЦИЯ. В статье приводятся результаты социологического исследования профессиональной деятельности преподавателей СПО, не имеющих психолого-педагогического образования. Анализ данных социологического исследования показывает, что 84,1 % преподавателей (из числа опрошенных), не имеющих профессионально-педагогического образования, находятся в наиболее активном трудоспособном возрасте. Среди них 24,6 % преподавателей, входящих в возрастную категорию до 35 лет. Это приводит к затруднениям в реализации задач модернизации среднего профессионального образования. Основными направлениями развития системы СПО в ближайшее пятилетие станут обновление содержания профессионального образования и внедрение в системе СПО ФГОС, профессиональных стандартов, современных методик и образовательных технологий, которые нельзя освоить без серьезной педагогической подготовки. Для решения стоящих профессионально-педагогических задач сегодня уже недостаточно уровня вита-генного и ситуативного педагогического опыта, имеющегося у преподавателя. Это становится причиной появления латентных рисков в образовательном пространстве СПО, затрудняет достижение синхронизации образования с процессами модернизации, идущими в производстве. Вместе с тем профессиональная переподготовка, направленная на получение новой педагогической профессии, занимает в иерархии предпочтений преподавателей не самое важное место и предпочтительна лишь для каждого десятого из опрошенных. Это может свидетельствовать об отсутствии профессиональной мобильности, неготовности к быстрой смене видов деятельности, к переходу от монопрофессионализма к полипрофессионализму, что является актуальным и необходимым в современных условиях. Но даже в условиях накапливающихся противоречий и трудностей система среднего профессионального образования, тем не менее, проявляет достаточно высокую степень резильентности. Однако практика постоянной «борьбы с трудностями» имеет свои пределы и ведет к истощению ресурсов, главным из которых явлется человеческий капитал.
Andryukhina Lyudmila Mikhailovna,
Doctor of Philosophy, Professor, Department of Professional Pedagogy, Institute of Psychological and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Vlasova Olga Ivanovna,
Candidate of Sociology, Associate Professor, Department of Sociology and Social Work, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Dneprov Sergei Antonovich,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Professional Pedagogy, Institute of Psychological and Pedagogical Education, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Permyakova Tatyana Vladimirovna,
Candidate of Sociology, Associate Professor, Department of Sociology and Social Work, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
TEACHING STAFF OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION: EDUCATIONAL POTENTIAL AND THE NEED FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT (BASED ON ALL-RUSSIAN SOCIOLOGICAL STUDY)
KEYWORDS: sociological study; professional work; teachers; secondary vocational education; modernization of education; synchronous education; polyprofessionalism; advanced training; re-training of teachers; pedagogical sociology.
1 Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства образования и науки РФ № 2.76.2016/н.м. на выполнение проекта по теме «Научно-методологическая, организационная и информационная поддержка реализации концепции кадрового обеспечения системы среднего профессионального образования».
ABSTRACT. The article presents the results of sociological research of the work of secondary school teachers who do not have psychological and pedagogical education. The analysis of the sociological research data shows that 84.1% of teachers (the respondents) having no psychological and pedagogical education are of working age. Among them, 24.6% of teachers belong to the age group of up to 35 years. This leads to the problems and difficulties of modernization of vocational education. The main trends of secondary vocational education development for the next five years are updating of vocational education content, implementation of the federal government standards, professional standards, modern methods and educational technologies in the system of secondary vocational education. All these tasks cannot be fulfilled without a serious pedagogical training. To meet the challenges of modern pedagogical tasks life experience and general knowledge are not enough. Lack of professional knowledge causes latent risks in the educational space of the secondary vocational education, makes it difficult to achieve synchronization with the formation of the processes of modernization. However, professional retraining, aimed at obtaining a new teaching profession, is not chosen by all teachers as a priority. This may prove lack of professional mobility, unpreparedness for the rapid change of activities and transition from mono-professionalism to polyprofessionalism that is especially important today. But even in the face of these contradictions and difficulties, the system of vocational education shows a high degree of resilience. However, the practice of constant "struggle with difficulties" has its limits, and generally leads to the depletion of resources, the most important of which is human capital resource.
В рамках научного проекта «Научно-методическая, организационная и информационная поддержка реализации концепции кадрового обеспечения системы среднего профессионального образования», выполнявшегося по заказу Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Министерства образования и науки РФ осенью 2016 года коллективом ученых Российского государственного профессионально-педагогического университета проведено социологическое исследование. Его объектом стали преподаватели, не имеющие психолого-педагогического образования, работающие в образовательных организациях системы среднего профессионального образования. Методом онлайн-анкетирования были опрошены 460 педагогических работников техникумов и колледжей из всех регионов России.
Социально-демографические характеристики преподавателей СПО
В возрастной структуре опрошенных педагогов доминируют две группы: 36-45 лет и 46-55 лет. Каждый третий преподаватель находится в возрастной группе от 35 до 45 лет, и каждый третий - 46-55. Пятая часть опрошенных - это молодые педагоги в возрасте 25-35 (табл. 1).
Таблица 1
Это говорит о том, что не имеют психолого-педагогического образования в основ-
ном преподаватели в возрасте старше 45 лет. Смещение этой профессиональной характеристики в старшую возрастную группу объяснимо социальными факторами, особенностями кадровой политики и структурой подготовки в доперестроечный период. В этой возрастной группе, как правило, низкой является мотивация к каким-либо изменениям и к профессиональному росту. Возрастное «старение» контингента преподавателей в целом препятствует их постоянному пребыванию в состоянии синхронного самообразования, когда следует стремиться своевременно усваивать из всех каналов информацию и передавать своим обучающимся все новое и передовое, что связано с профессией [4].
«Возрастные» преподаватели стараются не покидать обжитое пространство привычных ЗУНов - знаний, умений и навыков. Такая педагогическая позиция преподавателей приводит к тому, что их обучающиеся находятся в состоянии догоняющего образования [5]. В работе с этой возрастной группой преподавателей необходимо, как показывает зарубежная практика образования взрослых, использовать различные модели сопровождения, тьютор-ской поддержки и фасилитации, формы дистантного образования, так как даже при надлежащем уровне мотивации для преподавателей этой категории самым сильным сдерживающим фактором являются условия повышения кавалификации, сложности самоорганизации, необходимость длительного пребывания вне дома.
Однако опрос также показал, что 24,6 % преподавателей, входящих в возрастную категорию до 35 лет, также не имеют психолого-педагогического образования. Это может свидетельствовать о том, что в системе подготовки кадров для организаций среднего профессионального образования по-прежнему либо не уделяется внимания усилению психолого-педагогической составляющей, либо существу-
Распределение педагогических работников по возрасту (% от числа опрошенных)
Возраст %
Младше 25 лет 2,8
25-35 лет 21,8
36-45 лет 32,1
46-55 лет 30,2
55-65 лет 12,5
Старше 65 лет 0,6
© Андрюхина Л. М., Власова О. И., Днепров С. А., Пермякова Т. В., 2017
ют и, возможно, даже преобладают такие профессиональные траектории, когда молодые люди приходят в организации СПО непосредственно с производства, не имея при этом психолого-педагогической подготовки. Но именно преподаватели этой возрастной группы являются, как правило, носителями инновационной культуры. Приходя с производства, особенно если это передовые сектора экономики, такие преподаватели заинтересованы в обновлении образовательного процесса, вносят в производственное обучение новые модели и технологии, способствуя тем самым выстраиванию синхронного и даже опережающего обучения. Преподаватели в возрасте до 35 лет являются самой профессионально мобильной группой, готовы к освоению нового, в том числе новых профессий, являются представителями новой заявляющей о себе стратегии полипрофессионализма [6]. Однако вызывает большую озабоченность то, что при всех этих качествах, характеризующих молодые кадры, преподаватели до 35 лет так и не получили психолого-педагогического образования. А ведь без опоры на профессиональный педагогический потенциал невозможно на высоком уровне донести до студентов все то новое, что сегодня формируется в производственной практике.
Нужно обратить внимание и на то, что не имеют профессионально-педагогического образования в целом 84,1 % преподавателей (из числа опрошенных), находящихся в наиболее активном трудоспособном возрасте (от 25 до 55 лет), из среды которых в организациях СПО могут выдвигаться руководители среднего звена, лидеры, которые влияют на формирование приоритетных ценностей в коллективе, на культуру поведения и психологический климат. И, конечно, если они сами не являются носителями ценностей психолого-педагогичекой культуры или часто просто не владеют современными педагогическими техологиями, то это
может сказываться как на качестве образования, так и на этике педагогических отношений.
Среди опрошенных педагогов, не имеющих психолого-педагогического образования, большинство составили женщины. Подобная половая асимметрия, с одной стороны, весьма характерное явление для российской системы образования в целом, с другой - чаще всего именно женщины (особенно старших возрастных категорий) отличаются пониженным уровнем мобильности и готовности к освоению новых профессиональных знаний. Полученный результат может также выступать следствием нарушений методики отбора респондентов, когда директора образовательных организаций и их заместители поручали ответить на вопросы социологической анкеты наиболее исполнительным подчиненным, среди которых преобладают женщины (табл. 2).
Таблица 2
Распределение педагогических работников по полу (% от числа опрошенных)
Подавляющее большинство педагогов (90 % от числа опрошенных) имеют высшее профессиональное (непедагогическое) образование. Группа педагогов со средним профессиональным образованием составляет всего 7,6 %, что является статистически почти незначимой величиной. Подобная ситуация, во-первых, связана с тем, что в основном в исследовании принимали участие преподаватели средних профессиональных образовательных организаций (83 % от числа опрошенных, табл. 3), во-вторых, общее повышение образовательного уровня - весьма очевидный процесс.
Пол %
Мужской 21,9
Женский 78,1
Таблица 3
Должность педагогов (% от числа опрошенных)
Должность %
Преподаватель общеобразовательных дисциплин 15,6
Преподаватель специальных дисциплин 67,6
Мастер производственного обучения 12,1
Другое 4,7
Две трети опрошенных педагогических работников трудятся в статусе преподавателя специальных дисциплин, т. е. осуществляют подготовку учащихся непосредственно по выбранной профессии. Каждый шестой опрошенный - преподаватель общеобразовательных дисциплин, и каждый восьмой -мастер производственного обучения.
Мониторинг в соответствии с темой Госзадания «Научно-методическая, организационная и информационная поддержка реализации концепции кадрового обеспечения системы среднего профессионально-
го образования» предусматривал, что руководители образовательных организаций поручат ответы на вопросы только преподавателям, не имеющим профессионально-педагогического образования.
Анализ профессионального статуса таких работников показал, что это, как правило, педагоги, совмещающие в одном лице проведение теоретических занятий (преподаватели) и производственного обучения (мастера производственного обучения). Поэтому и возникла такая ситуация, когда руководители образовательных организаций,
26 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
поручив им заполнить социологическую вателями, а они себя - мастерами произ-
анкету, считают таких работников препода- водственного обучения (табл. 4).
Таблица 4
Стаж работы педагогических работников (% от числа опрошенных)
Стаж Педагогический Работы в системе СПО
Менее 5 лет 16,6 21,1
5-10 лет 15,7 20,9
11-15 лет 21,9 23,5
16-20 лет 20,2 17,1
21-25 лет 14,7 9,0
26-30 лет 6,9 6,2
31-35 лет 1,9 1,0
Более 35-ти лет 2,1 1,4
Несмотря на возраст, 32,3 % опрошенных, т. е. одна треть, имеют педагогический стаж до 10 лет - время педагогической «юности» и «молодости». В соответствии с паспортным возрастом преподаватели -зрелые люди, а в профессии - новички, которые вынуждены постоянно адаптироваться к быстро изменяющимся условиям в образовательном процессе СПО. Это фактор, способствующий формированию у них полипрофессионализма [6], позволяющего успешно сочетать как отраслевые, так и профессионально-педагогические познания в своей преподавательской деятельности.
В основном, общий стаж педагогической работы педагогов и мастеров и стаж работы в организациях среднего профессионального образования совпадают. Выделяется группа педагогов, которая имеет стаж работы в СПО несколько больший, нежели педагогический стаж. Можно предположить, что это работники, которые вначале занимались непедагогическим трудом, а затем, получив соответствующее образование, стали педагогами. В основном подобная ситуация характерна для работников, имеющих общий стаж работы до 20 лет. Подобная особенность характерна и для молодых
(скорее всего) работников со стажем работы менее 5 лет. Возможно, они начинают работать в образовательной организации еще до получения диплома на вспомогательных должностях (табл. 5).
Доминирующими отраслями подготовки рабочих, специалистов среднего звена и служащих выступают промышленность, транспорт, торговля и общественное питание.
Подавляющее число организаций, принявших участие в исследовании (86,9 % от числа опрошенных), реализует образовательные программы подготовки рабочих. Только почти каждое восьмое образовательное учреждение готовит исключительно специалистов среднего звена и служащих. После объединения образовательных организаций начального профессионального образования и среднего профессионального образования в 20122013 гг. практически все учреждения реализуют разные уровни программ профессиональной подготовки. Это свидетельствует, с одной стороны, о возросшей адаптивности СПО к требованиям рынка труда, а с другой -об объективной необходимости сочетания в профессиональной деятельности функций преподавателя и мастера производственного обучения в одном лице.
Отрасли %
Промышленность 18,0
Транспорт 15,3
Общественное питание, торговля и производство пищевой продукции 12,9
Строительство и архитектура 10,4
Сельское и рыбное хозяйство 9,0
Сфера обслуживания 9,0
Информатика и вычислительная техника 6,4
Экономика и управление 6,3
Образование и культура 3,3
Энергетика 3,0
Связь 2,9
Другое 2,8
Геология, разведка и разработка полезных ископаемых 0,8
Мнения о престижности труда педагога, работающего в системе среднего профессионального образования, разделились следующим образом: 55 % опрошенных счита-
ют, что быть педагогом престижно, и 38 % -что непрестижно. При этом только 7 % педагогов не определились с ответом.
Таблица5
Отрасли экономики, для которых осуществляется подготовка рабочих, служащих, специалистов среднего звена (% от числа опрошенных)
Повышение квалификации
как составляющая профессионализма педагогов образовательных организаций СПО
Одной из центральных задач исследования было выявление образовательных и познавательных потребностей педагогов, их готовности и возможностей повышения квалификации. Как показали результаты исследования, педагоги образовательных
Как видно из приведенных данных, наиболее востребованы виды повышения квалификации, связанные с приобретением новых компетенций практического и теоретического характера по имеющейся профессии (стажировки, курсы повышения квалификации). Более фундаментальные виды повышения квалификации (получение квалификации бакалавра, магистра, профессиональная переподготовка) востребованы в меньшей степени, возможно, в силу более длительных сроков его получения и более высоких затрат (временных, материальных, организационных и др.).
Данный вывод подтверждается ответами о предпочтительной длительности видов повышения квалификации. Большинство респондентов (91 %) отдает предпочтение краткосрочным (до 6 мес.) видам повышения квалификации. Кроме того, предпочитаемые виды повышения квалификации дают возможность ее осуществления без отрыва от основной деятельности. Только каждый пятый из опрошенных педагогов готов повышать квалификацию с отрывом от основной деятельности, т. е. имеет потребность в более длительных и фундаментальных видах повышения квалификации; 80 % опрошенных педагогов не хотели бы прекращать основную деятельность ради повышения квалификации, что и обусловливает предпочтение краткосрочных форм. Эти предпочтения, как это уже было отмечено ранее, связаны с тем, что значительное число педагогов, не имеющих психолого-
организаций СПО регулярно повышают свою квалификацию. Почти 90 % опрошенных в той или иной форме повысили квалификацию в последние три года (20142016 гг.). Тем не менее, потребность в повышении квалификации сохраняется у всех опрошенных. Формы повышения квалификации являются наиболее востребованными в настоящее время у педагогов образовательных организаций СПО (табл. 6).
педагогического образования, составляет старшую возрастную группу (после 45 лет).
Если учесть тот факт, что опрошенные нами преподаватели образовательных организаций СПО не имеют профессионально-педагогического образования, особенно актуальной становится необходимость приобретения педагогических компетенций. Как показали результаты проведенного исследования, потребность в повышении педагогической компетентности есть только у 27 % опрошенных, при этом предпочтения в уровнях педагогического образования (среднее профессиональное, бакалавриат и магистратура) распределились примерно одинаково (табл. 6).
Среди фундаментальных форм повышения квалификации обращает на себя внимание более высокая востребованность профессионально-педагогического образования. Так, на уровне бакалавриата оно в 2,5 раза более привлекательно (11 % против 2,5 %), чем бакалавриат по специальному направлению, а магистратура в 3 раза более привлекательна (7,5% против 2 %). Это свидетельствует о потребности в полипрофессионализме.
Современное профессиональное образование имеет в своем арсенале как традиционные с точки зрения включенности обучающегося в образовательный процесс формы повышения квалификации (очную, заочную, вечернюю), так и новые формы (дистанционная форма) с использованием современных информационных технологий. Как показали результаты опроса педа-
Таблица 6
Потребность педагогов СПО в различных видах повышения квалификации
(% от числа опрошенных)
№ Виды повышения квалификации %
1. Стажировка 19,0
2. Курсы повышения квалификации по имеющейся профессии 18,6
3. Получение квалификации бакалавра по педагогическому направлению 11,0
4- Профессиональная переподготовка (получение новой профессии) 10,1
5. Получение среднего педагогического (профессионально-педагогического) образования 8,5
6. Получение квалификации магистра по педагогическому направлению 7,5
7. Получение второго высшего образования 5,2
8. Получение квалификации бакалавра по специальному направлению 4,5
9. Защита диссертации (кандидатской, докторской) 4,0
10. Окончание аспирантуры (без защиты диссертации) 3,3
11. Получение квалификации магистра по специальному направлению 2,5
12. Получение среднего профессионального образования по направлению подготовки учащихся 2,3
13. Другое 3,5
28 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
гогов, наиболее предпочтительным являет- основной деятельности и с небольшими
ся дистанционное обучение, позволяющее временными, материальныи и другими ре-
повышать квалификацию без прекращения сурсами (табл. 7).
Таблица 7
Предпочитаемые формы повышения квалификации (% от числа опрошенные)
Формы повышения квалификации %
Дистанционная 54,7
Очная 25,7
Заочная 14,5
Вечерняя 5,1
Из традиционных форм наиболее предпочтительной является очная форма, позволяющая наиболее полно погрузиться в учебный процесс и получить, как свидетельствует практика, наиболее качественное образование.
Важным моментом является не только наличие потребности в том или ином виде повышения квалификации, но и потенциальная готовность к реализации данной потребности (табл. 8).
Таблица 8
Самооценки степени готовности пройти повышение квалификации
в следующем учебном году (% от числа выбравших данный вид повышения квалификации)
Виды повышения квалификации Готовы Скорее готовы Скорее не готовы Не готовы Затрудн. ответить
Стажировка 77,5 14,5 3,4 1,7 2,9
Курсы повышения квалификации по имеющейся профессии 70,9 18,7 4,1 3,4 2,9
Получение квалификации бакалавра по педагогическому направлению 42,8 21,9 8,2 18,4 8,7
Профессиональная переподготовка (получение новой профессии) 46,2 23,2 10,2 13,1 7,3
Получение среднего педагогического (профессионально-педагогичес-кого)образования 52,8 20,0 5,6 12,6 9,0
Получение квалификации магистра по педагогическому направлению 38,7 18,8 11,4 25,6 5,5
Получение второго высшего образования 41,1 19,5 13,1 21,8 4,5
Получение квалификации бакалавра по специальному направлению 39,8 18,6 8,8 23,1 9,7
Защита диссертации (кандидатской, докторской) 30,31 11,93 10,26 41,77 5,73
Окончание аспирантуры (без защиты диссертации) 33,7 15,9 11,9 32,6 5,9
Получение квалификации магистра по специальному направлению 37,6 15,5 13,6 24,5 8,8
Получение среднего профессионального образования по направлению подготовки учащихся 48,1 18,6 7,1 16,4 9,8
Другое 51,0 19,6 4,6 8,4 16,4
Степень готовности к реализации потребности в повышении квалификации обусловлена видом последней и иерархией предпочтений. В наиболее предпочтительных и краткосрочных видах (стажировка, курсы повышения квалификации) степень готовности существенно выше, чем в более длительных по срокам и фундаментальных видах повышения квалификации (защита диссертации, окончание аспирантуры, получение квалификации магистра). Данные
результаты свидетельствуют не только о потребности в более мобильных и менее затратных видах повышения квалификации, но и о готовности педагогов в большей степени именно к таким видам повышения квалификации.
Немаловажным аспектом анализа проблем повышения квалификации педагогических работников системы СПО является и вопрос о предпочитаемом месте повышения квалификации (табл. 9).
Таблица 9
Предпочитаемое место повышения квалификации (% от числа ответивших)
Место повышения квалификации %
Свой (близлежащий) населенный пункт 36,0
Москва, Санкт-Петербург 26,6
Областной центр 25,2
Заграница 8,9
Другое 3,3
Более трети опрошенных предпочли бы пройти повышение квалификации ближе к дому и месту работы, что в очередной раз подтверждает ориентацию педагогов на минимизацию затрат при прохождении повышения квалификации. Чуть более поло-
вины примерно в равных долях отдают предпочтение столицам и областным центрам, что может свидетельствовать о наличии установки на более качественное образование. Заграница как место повышения квалификации для педагогов техникумов и
колледжей не является столь привлекательным, скорее всего, по вполне понятным и объективным причинам: незнание иностранных языков, бюрократическая волокита с оформлением документов, сложность «попадания» за границу для повышения квалификации.
Эффективность и целесообразность повышения квалификации во многом определяются степенью информированности о раз-
Приведенные данные свидетельствуют как о хорошей работе администрации образовательных организаций по информированию сотрудников о возможностях повышения квалификации, так и об активности самих педагогов в этом направлении.
Профессиональная активность педагогических работников СПО
Система профессиональных требований к педагогам и мастерам производственного обучения в последнее время претерпела существенные изменения. Высокий уровень изменчивости во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в т. ч. в образовании, требует от современных педагогов высокого уровня образовательной и профессиональной активности. Компетент-ностные требования к педагогам отражены на уровне должностных инструкций и профессиональных стандартов.
Особое значение в современных условиях имеет и степень личной профессиональной активности педагога. Отдельные аспекты профессиональной активности сегодня заложены на уровне эффективных контрактов, распространение которых происходит достаточно интенсивно.
Результаты исследования показывают, что все педагогические работники среднего профессионального образования принимают участие в различных научных и методических мероприятиях. Так, каждый третий педагог сам принимает участие или готовит учащихся к профессиональным конкурсам и олимпиадам. Данные формы профессиональной активности являются доминирующими у педагогов, что, скорее всего, связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, профессиональные конкурсы, а в особенности - олимпиады, выступают традицион-
ных аспектах, связанных с данным процессом. Как показали результаты опроса, большинство педагогов техникумов и колледжей (60-70 %) хорошо осведомлены о возможностях, способах и видах повышения квалификации; тех, кто информирован частично, оказалось более четверти. Незначительная часть респондентов (4-6 %) определила степень своей информированности и повышения квалификации как плохую (табл. 10).
ными формами оценки уровня подготовки педагогов и учащихся, имеют элементы состязательности, развивают конкуренцию. Во-вторых, в последние годы Правительство Российской Федерации и Министерство образования и науки Российской Федерации различными способами стимулируют участие в обозначенных выше формах профессиональной активности. Ярким примером выступает массовое побуждение образовательных организаций к участию в чемпионате рабочих специальностей World Skills. Стандарты World Skills сегодня являются ориентирами как в разработке целых образовательных программ, так и при написании методической литературы, разработке заданий для олимпиад всех уровней, подготовке сценариев конкурсов и т. п.
Вторым по популярности мероприятием являются научные и научно-практические конференции, в них принимает участие почти четверть педагогов. Как правило, научные конференции дают возможность обменяться профессиональным опытом, доложить о результатах своей научно-исследовательской и методической работы, сделать научные публикации. Участие в конференциях даёт возможность несколько абстрагироваться от рутинной повседневной работы, стимулирует к выработке новых профессиональных идей, ориентирует на поступление в магистратуру и даже аспирантуру.
В последнее время большой популярностью и как форма повышения квалификации, и как площадка для обмена профессиональным опытом пользуются вебинары и мастер-классы. Подобные мероприятия обладают такими существенными достоинствами, как оперативность при решении организационных вопросов, возможность использовать дистан-
Таблица10
Самооценки степени информированности о различных видах повышения квалификации (% от числа ответивших)
Виды повышения Хорошо Информированы ча- Плохо
квалификации информированы стично информированы
Повышение уровня образования 68,5 27,7 3,8
Профессиональные курсы 70,0 26,5 3,5
Профессиональная переподготовка 67,0 28,5 4,5
Стажировка 64,7 28,9 6,4
Другое 58,8 31,5 9,7
ционные технологии, оперативно обмениваться информацией. По результатам проведенного социологического исследования установле-
но, что почти каждый шестой работник принимает участие в вебинарах и мастер-классах (18,1 % и 17,3 % соответственно) (табл. 11).
Таблица 11
Мероприятия научного, методического, профессионального характера, в которыж педагогические работники принимают участие (% от числа опрошенных)
Мероприятия %
Профессиональные конкурсы, олимпиады 32,5
Научные (научно-практические) конференции 23,8
Вебинары 18,1
Мастер-классы 17,3
Другое 8,3
Большая часть педагогов (84,4 % от числа опрошенных) в течение года принимала участие в различного рода мероприятиях, имеющих внутрироссийский статус (табл. 12). Самыми популярными выступают региональные мероприятия (возможно, это связано с делением страны на федеральные округа), чуть меньший охват имеют всероссийские и областные мероприя-
тия. Только 13,2 % педагогов указали на то, что участвуют в городских мероприятиях. Подобные результаты свидетельствуют, с одной стороны, о стремлении педагогов к активному межтерриториальному взаимодействию, к выходу за пределы привычного «местечкового» профессионального пространства, с другой - о наличии возможностей в этом участвовать.
Таблица12
Уровень мероприятий, в которыж педагогические работники принимали участие за последний год (% от числа опрошенных)
Уровень мероприятий %
Региональный 29,3
Российский 21,0
Областной 20,9
Городской 13,2
Международный 9,6
Другой 6,0
Озабоченность вызывает низкая доля педагогов, участвовавших в международных мероприятиях. Так, только каждый десятый опрошенный заявил о причастности к мероприятиям данного уровня. Всеобщая ориентация на участие в движении World Skills обусловливает необходимость использования специальных методов активизации работы в данном направлении.
В 2015 году Министерство образования и науки РФ, опираясь на данные междисциплинарных исследований, инициировало появление списка 50-ти востребованных и перспективных профессий будущего. О существовании подобной инновации хорошо информированы только две трети педагогов и мастеров, работающих в СПО. Каждый третий педагогический работник что-нибудь слышал о данном списке, и только 4 % ничего не знают о его существовании. Полученные результаты могут свидетельствовать об активном практическом использовании данного нововведения в практиче-
ской деятельности педагогов в части разработки основных образовательных программ подготовки рабочих, специалистов среднего звена и служащих.
Удовлетворенность преподавателей СПО уровнем профессиональных компетенций
Для характеристики состояния педагогических кадров важным является вопрос, касающийся их профессиональной компетентности. Существуют не только объективные способы определения уровня профессиональной компетентности посредством определенных процедур (например, аттестации), но и субъективные - через удовлетворенность индивида своими профессиональными компетенциями. Анализ субъективных показателей позволяет выйти на мотиваци-онный механизм структуры личности, детерминирующий деятельность социального субъекта в направлении необходимости повышения своей профессиональной квалификации или ее отсутствия (табл. 13).
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. 2017. № 1 31
Таблица 13
Самооценки удовлетворенности своими профессиональными компетенциями
(% от числа опрошенных, по строке)
Полностью Скорее удовле- Скорее не удо- Совершенно Затруд-
удовлетво- творены, чем влетворены, чем не удовлетво- нились
рены нет удовлетворены рены ответить
Теоретическое знание предмета 45,5 51,2 2,3 0,0 1,0
Владение практическими навыками по профессии 43,3 51,3 4,2 0,2 1,0
Умение донести знания до учащихся, объяснить материал 47,6 50,2 1,9 0,0 0,3
Психологические знания 25,0 58,5 14,6 0,3 1,6
Умение применять новые образова- 32,4 54,5 10,8 0,7 1,6
тельные технологии
Умение использовать новые инфор- 36,1 52,4 9,2 0,5 1,8
мационные технологии
Общекультурная компетентность 50,1 48,0 1,2 0,0 0,7
Как показывают результаты опроса, педагоги образовательных организаций СПО удовлетворены в той или иной степени уровнем своих профессиональных компетенций, что косвенно свидетельствует об их высокой оценке. Наиболее высоко педагоги оценивают уровень общекультурной компетентности (98,1 %), коммуникативные навыки, проявляющиеся в умении понятно объяснять учебный материал, доносить знания до учащихся (97,8 %), теоретическое знание предмета (96,7 %), а также владение практическими навыками по профессии (94,6 %).
Несколько ниже у педагогов уровень удовлетворенности в области психолого-педагогической подготовки и сфере использования в образовательном процессе новых информационных технологий: почти 15 % не удовлетворены в той или иной степени уровнем своих психологических знаний, 11,5 % - умением применять новые образовательные технологии, а почти каждый десятый не удовлетворен своей компетентностью в области новых информационных технологий. Полученные результаты достаточно отчетливо коррелируют с фактом от-
Результаты проведенного исследования со всей очевидностью свидетельствуют о высоком уровне удовлетворенности педа-
сутствия у значительной части педагогических работников системы СПО педагогического образования, что и обусловливает их неудовлетворенность в этой области.
Следует отметить, что недостаточность психолого-педагогической компетентности вполне осознается педагогами: доля неудовлетворенных в этой области (26,4 %) полностью совпадает с числом педагогов (27 %), имеющих потребность повысить свою педагогическую квалификацию в средних профессиональных или высших учебных заведениях (уровень бакалавра или магистра). Другое дело, что не все педагоги, как показали результаты проведенного исследования, готовы сделать это в ближайшее время.
Удовлетворенность различными сторонами профессиональной
деятельности Активность профессиональной деятельности и удовлетворенность ею в целом определяются степенью удовлетворенности различными сторонами. Анализ этого параметра является необходимым при характеристике любой профессиональной группы (табл. 14).
Таблица 14
гогов техникумов и колледжей различными сторонами профессиональной деятельности. Наиболее высокий уровень удовлетво-
Самооценки удовлетворенности различными сторонами профессиональной деятельности (% от числа опрошенных, по строке)
Стороны профессиональной Полностью Скорее удо- Скорее не удо- Совершенно Затруд-
деятельности удовлетво- влетворены, влетворены, чем не удовлетво- нились
рены чем нет удовлетворены рены ответить
Взаимоотношения в трудовом кол- 42,6 48,1 6,4 1,2 1,7
лективе
Возможность получения новых знаний, повышения квалификации 41,5 46,9 8,5 1,2 1,9
Содержание работы 22,6 63,2 9,7 1,4 3,1
Условия труда 29,1 50,3 14,4 5,0 1,2
Возможности профессионального 28,6 48,0 15,6 3,5 4,3
роста
Материально-техническая база об- 15,6 46,1 27,2 9,2 1,9
разовательной организации
Уровень оплаты труда 9,0 31,6 37,8 19,2 2,4
ренности по такому показателю, как взаимоотношения в трудовом коллективе: 90,7 % опрошенных педагогов в той или иной степени удовлетворены этой стороной своей профессиональной деятельности. Как правило, для системы СПО характерны давно сложившиеся коллективы со своими внутренними нормами, традициями, т. е. определенной корпоративной культурой. Учитывая значительный стаж работы в данной системе и возраст педагогов, можно сказать, что они не просто усвоили эти нормы, но приняли их, что и определяет благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
Вторую позицию занимает такой показатель, как возможность получения новых знаний, повышения квалификации. Удовлетворены данной стороной деятельности 88,4 % респондентов. Такая высокая оценка свидетельствует о достаточно развитой системе повышения квалификации в СПО, информированности педагогов о ней, готовности администрации содействовать профессиональному росту педагогических работников своих образовательных организаций.
Содержание работы является наиболее предсказуемым высоким показателем удовлетворенности педагогов своей профессиональной деятельностью. 85,8 % опрошенных педагогов удовлетворены данной стороной своей деятельности. Взаимодействие с молодежью, стремление научить других тому, что знаешь и умеешь сам, помочь адаптироваться к жизни - традиционные мотивы педагогической деятельности, приносящие удовлетворение.
Несколько в меньшей степени педагоги техникумов и колледжей удовлетворены условиями труда и возможностями профессионального роста (79,4 и 76,6 % соответственно). Недостаточное финансирование системы образования в целом и СПО в частности существенным образом сказывается на оснащенности рабочих мест, невозможности проведения необходимых ремонтных работ и т. д. Эти же причины обусловливают неудовлетворенность определенной части педагогических работников материально-технической базой образовательных организаций. Этим параметром удовлетворены немногим больше половины (61,7 %) опрошенных педагогов. Для успешной и эффективной учебной деятельности необходимы новое оборудование, инструменты, компьютерная техника, замена и приобретение которых требуют не только финансовых, но и существенных административных, организационных и других ресурсов.
Что касается возможностей профессионального роста, то для педагогических ра-
ботников в силу специфики данного вида деятельности преимущественной является горизонтальная карьера, связанная с ростом профессионализма и квалификации, а не с должностным ростом (вертикальная карьера). Совершенно очевидно, что карьерные амбиции определенного числа педагогов (примерно каждого пятого) в этих условиях не находят удовлетворения.
Единственным и совершенно очевидным показателем, по которому больше половины опрошенных педагогов выразили неудовлетворенность, является уровень заработной платы. Только 40,1 % педагогов техникумов и колледжей удовлетворены материальной оценкой своего труда. Низкий уровень заработной платы в системе образования - старая и одна из наиболее острых проблем российского образования, решение которой зависит от политической воли руководства страны.
Высокая степень удовлетворенности педагогов различными сторонами профессиональной деятельности, за исключением оплаты труда, находит выражение в дальнейших профессиональных планах. Большинство из педагогов (87 %) намерены продолжать работу в системе СПО, поскольку большинство аспектов профессиональной деятельности их так или иначе устраивает. Остальная часть опрошенных педагогов намерена уйти из системы СПО в другую подсистему образования или совершенно другую сферу, прекратить работу совсем или затруднились ответить на вопрос.
Осуществленный социологический анализ полученных данных позволяет сделать ряд общих выводов.
1. Основными направлениями развития системы СПО в ближайшее пятилетие станут обновление содержания профессионального образования и внедрение в систему СПО современных методик и образовательных технологий, которые также нельзя освоить без серьезной педагогической подготовки, опираясь только на собственную педагогическую практику [11]. Широта профессионально-педагогической деятельности педагога среднего профессионального образования в современных условиях предполагает целый комплекс требований к нему как технологу и менеджеру образовательного процесса. И для решения стоящих профессионально-педагогических задач сегодня уже недостаточно уровня витагенного и ситуативного педагогического опыта, имеющегося у преподавателя [7], необходима основательная психолого-педагогическая подготовка.
Вместе с тем социологическое исследование показало, что в организациях среднего профессионального образования не
имеют профессионально-педагогической подготовки 84,1 % преподавателей (из числа опрошенных), находящихся в наиболее активном трудоспособном возрасте.
2. Повышение требований к педагогическим кадрам в связи с принятием профессиональных стандартов и усложнением социокультурной образовательной среды, связанной с динамичным развитием науки и технологий, усиливает потребность в педагогических кадрах, способных решать задачи модернизации на всех уровнях образования [8; 10; 11; 12]. Современный этап развития среднего профессионального образования характеризуется ростом востребованности и объёма подготовки всесторонних специалистов (полипрофессионализм), акценты в сфере профессионального образования актуализируют также внимание к личностным качествам, «не привязанным» к определённой профессии или группе профессий, а востребованным в любой профессиональной деятельности («мультипрофессиональные качества) [1; 2]. Это делает необходимым переход к новым стратегиям развития профессионализма педагогов среднего профессионального образования. Одной из них является переход от монопрофессионализма - к полипрофессионализму. Это интегративная характеристика субъекта профессиональной деятельности, отражающая его способность и готовность к осуществлению видов деятельности, свойственных как смежным, так и довольно отдаленным специальностям и профессиональным группам.
Полипрофессионализм предусматривает качественное освоение принципиально новой сферы деятельности, которой для наших респондентов является преподавание. Именно эта деятельность наряду с ранее освоенным отраслевым профессиональным образованием становится основным источником дохода педагогов. Парадокс заключается в том, что, имея отраслевое высшее образование, преподватели СПО не имеют профессионально-педагогического, и это в условиях, когда преподавание в соответствии с профессиональным стандартом является для них ведущим видом деятельности [6].
3. Среди преподавателей, не имеющих психолого-педагогического образования, 24,6 % входят в возрастную категорию до 35 лет. Это молодые, наиболее активные педагогические работники, как правило, пришедшие с производства. Преподаватели именно этой возрастной категории могут стать в организациях СПО проводниками инновационных преобразований, обеспечивающих синхронизацию [4] профессионального образования с процессами модернизации производственных технологий.
Однако трансформировать опыт инновационной производственной деятельности в решение задач модернизации образовательного процесса невозможно без серьезной психолого-педагогической подготовки.
4. В системе профессионального образования необходимо развитие адресных, личностно ориентиованных, многонаправленных, многоуровневых, модульных форм повышения квалификации и переподготовки, учитывающих предпочтения различных категорий преподавателей СПО. Среди задач Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг. предусмотрено внедрение нового типа программ магистратуры в области инженерного дела и технических наук - программ технологической магистратуры [12] и других современных форм профессионального образования.
В результате социологического исследования выявлено следующее: а) педагоги образовательных организаций СПО отдают явное предпочтение краткосрочным, без отрыва от основного места работы видам повышения квалификации, преимущественно в дистанционной форме; б) педагоги учреждений СПО не видят особой необходимости в получении педагогической подготовки. При отсутствии педагогического образования у значительной части преподавателей потребность в получении педагогического образования испытывают немногие. Администрации образовательных организаций необходимо изыскивать возможности для мотивирования педагогов на получение педагогического образования, например, путем включения данного пункта в заключаемый с сотрудником эффективный контракт; в) педагоги отдают предпочтение видам повышения квалификации, непосредственно связанным с имеющейся специальностью / профессией. Профессиональная переподготовка, направленная на получение новой профессии, занимает в иерархии предпочтений не самое высокое место и предпочтительна лишь для каждого десятого из опрошенных. Это может свидетельствовать об отсутствии профессиональной мобильности, неготовности к быстрой смене видов деятельности, что является актуальным и необходимым в современных условиях.
5. Социологическое исследование, а также педагогическое исследование [13; 14; 16], проведенные в рамках научного проекта «Научно-методическая, организационная и информационная поддержка реализации концепции кадрового обеспечения системы среднего профессионального образования», выявили ряд проблем и противоречий, которые, накапливаясь, создают в
образовательном пространстве СПО зоны потенциального риска [15]:
- растущий уровень требований к модернизации среднего профессионального образования, необходимость внедрения новых образовательных технологий, форм организации образовательного процесса [11] и значительное число преподавателей организаций СПО, не имеющих психолого-педагогической подготовки;
- некоторое повышение престижа профессии преподавателя СПО и вместе с тем сохраняющееся нежелание молодежи выбирать эту профессию из-за низкой оплаты труда (которая вызывает неудовлетворенность у самих преподавателей), большой ответственности и психоэмоциональной перегрузки;
- сохраняющееся несоответствие между предпочтениями педагогов СПО в видах и формах повышения квалификации и переподготовки и возможностями системы профессионального образования предоставить многообразие таких форм;
- противоречие между современными тенденциями развития среднего профессионального образования (переход от монопро-
фессионализма к полипрофессионализму, развитие синхронного и опережающего образования и др.) и недостаточным уровнем готовности преподавателей СПО, незначительным числом молодых специалистов, готовых стать инициаторами инновационных изменений, общим старением преподавательского состава, гендерным дисбалансом, сохраняющейся автономизацией системы среднего профессионального образования [9].
Система среднего профессионального образования даже в условиях накапливающихся противоречий и трудностей, тем не менее, проявляет достаточно высокую степень резильентности (способности решать новые задачи и достигать определеных успехов в условиях возрастающих трудностей) [3]. Однако способность к мобилизации, которая некоторыми специалистами даже считается определяющей чертой российского менеджмента, не может быть основной и ведущей стратегией инновационных перемен, так как неизбежно имеет свои пределы и ведет к истощению ресурсов, главным из которых явлется человеческий капитал.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амиров А. С. Учреждение среднего профессионального образования как институт социализации личности в условиях рыночной экономики : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2011.
2. Андрюхина Л. М. Перспективы социально-профессиональной мобильности в контексте инновационных изменений образовательного ландшафта // Социально-профессиональная мобильность в XXI веке : сб. мат-лов и докл. Междунар. конф., Екатеринбург, 29-30 мая 2014 г. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2014. - С. 9-143. Ваништендаль С. Резильентность. Или оправданные надежды [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.danilobcy.ru.
4. Днепров С. А., Валиев Р. А. Психолого-педагогическое обоснование сущности синхронного образования / / Педагогическое образование в России. - 2008. - № 3. - С. 17-24.
5. Днепров С. А., Валиев Р. А. Факторный анализ сущности синхронного образования // Образование и наука. - 2008. - № 3. - С. 17-24.
6. Днепров С. А., Тулькибаева Н. Н., Медведев И. Ф. От монопрофессиональной подготовки к полипрофессиональной // Профессиональное образование. Столица. - 2015. - № 5. - С. 2-6.
7. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. - М. : Академия, 2013. - 416 с.
8. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы : утв. распоряжением Правительства РФ от 29 дек. 2014 г. № 2765-р.
9. Калугина Д. А. Среднее профессиональное образование как предмет социологического исследования: институциональный подход : автореф. дис. . канд. социол. наук. - Екатеринбург, 2004.
10. Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года : Распоряжение Правительства РФ от 8 дек. 2011 г. № 2227-р [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://rg.ru/2012/01/03/innov-razvitie-site-dok.html.
11. Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года (Одобрено Коллегией Минобрнауки России (протокол от 18 июля 2013 г. № ПК-5вн) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://xn80abucjiibhv9a.xnp1ai/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/413/%D1%84 %D0%B0%D0%B9%D0%BB/2605/BookEducation_02.pdf.
12. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы : утв. постановлением Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497.
13. Andryukhina L., Dneprov А., Sumina T., Zimina E., Utkina S. and Mantulenko V. Vocational Pedagogical Competencies of a Professor in the Secondary Vocational Education System: Approbation of Monitoring Model // International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - № 14. - Р. 7045-7065.
14. Andryukhina L., Dneprov А., Sumina T., Zimina E., Utkina S. and Mantulenko V. The Model of Monitoring of Vocational Pedagogical Competences of Professors in Secondary Vocational Education // International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - № 14. - Р. 7016-7034.
15. Kargapoltseva N. A., Kargapoltseva S. M., Kuznetsov V. V., Samokhvalova A. G., Dneprov S. A. Management Security of Personality: The Pedagogical Aspect // International Review of Management and Marketing. -2016. - Vol. 6. - №2. - P. 370-375.
16. Stepanova T., Manokhina N., Konovalova M., Kuzmina O., Andryukhina L. Implementation of Potential of the Transdisciplinary Approaches in Economic Studies / / International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - №14. - P. 6760-6773.
REFERENCES
1. Amirov A. S. Uchrezhdenie srednego professional'nogo obrazovaniya kak institut sotsializatsii lichnosti v usloviyakh rynochnoy ekonomiki : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Ul'yanovsk, 2011.
2. Andryukhina L. M. Perspektivy sotsial'no-professional'noy mobil'nosti v kontekste innovatsionnykh izmeneniy obrazovatel'nogo landshafta // Sotsial'no-professional'naya mobil'nost' v XXI veke : sb. mat-lov i dokl. Mezhdunar. konf., Ekaterinburg, 29-30 maya 2014 g. - Ekaterinburg : Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2014. - S. 9-14.
3. Vanishtendal' S. Rezil'entnost'. Ili opravdannye nadezhdy [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://www.danilobcy.ru.
4. Dneprov S. A., Valiev R. A. Psikhologo-pedagogicheskoe obosnovanie sushchnosti sinkhronnogo obrazovaniya / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2008. - № 3. - S. 17-24.
5. Dneprov S. A., Valiev R. A. Faktornyy analiz sushchnosti sinkhronnogo obrazovaniya // Obrazovanie i nauka. - 2008. - № 3. - S. 17-24.
6. Dneprov S. A., Tul'kibaeva N. N., Medvedev I. F. Ot monoprofessional'noy podgotovki k poli-professional'noy // Professional'noe obrazovanie. Stolitsa. - 2015. - № 5. - S. 2-6.
7. Zeer E. F. Psikhologiya professional'nogo obrazovaniya. - M. : Akademiya, 2013. - 416 s.
8. Kontseptsiya Federal'noy tselevoy programmy razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody : utv. ras-poryazheniem Pravitel'stva RF ot 29 dek. 2014 g. № 2765-r.
9. Kalugina D. A. Srednee professional'noe obrazovanie kak predmet sotsiologicheskogo issledovaniya: institutsional'nyy podkhod : avtoref. dis. ... kand. sotsiol. nauk. - Ekaterinburg, 2004.
10. Strategiya innovatsionnogo razvitiya RF na period do 2020 goda : Rasporyazhenie Pravitel'stva RF ot 8 dek. 2011 g. № 2227-r [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: https://rg.ru/2012/01/03/innov-razvitie-site-dok.html.
11. Strategiya razvitiya sistemy podgotovki rabochikh kadrov i formirovaniya prikladnykh kvalifikatsiy v Rossiyskoy Federatsii na period do 2020 goda (Odobreno Kollegiey Minobrnauki Rossii (protokol ot 18 iyulya 2013 g. № PK-5vn) [Elektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://xn80abucjiibhv9a.xnp1ai/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D1%8B/413/%D1%84 %D0%B0%D0%B9%D0%BB/2605/BookEducation_02.pdf.
12. Federal'naya tselevaya programma razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody : utv. postanovleniem Pravitel'stva RF ot 23 maya 2015 g. № 497.
13. Andryukhina L., Dneprov A., Sumina T., Zimina E., Utkina S. and Mantulenko V. Vocational Pedagogical Competencies of a Professor in the Secondary Vocational Education System: Approbation of Monitoring Model / / International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - № 14. - R. 7045-7065.
14. Andryukhina L., Dneprov A., Sumina T., Zimina E., Utkina S. and Mantulenko V. The Model of Monitoring of Vocational Pedagogical Competences of Professors in Secondary Vocational Education // International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - № 14. - R. 7016-7034.
15. Kargapoltseva N. A., Kargapoltseva S. M., Kuznetsov V. V., Samokhvalova A. G., Dneprov S. A. Management Security of Personality: The Pedagogical Aspect // International Review of Management and Marketing. -2016. - Vol. 6. - №2. - R. 370-375.
16. Stepanova T., Manokhina N., Konovalova M., Kuzmina O., Andryukhina L. Implementation of Potential of the Transdisciplinary Approaches in Economic Studies // International journal of environmental & science education. - 2016. - Vol. 11. - №14. - R. 6760-6773.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. В. Д. Ширшов.
