CC BY
39ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ И ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
© карпукА. В., 2013
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В. И. САФОНОВА
В статье рассмотрены основные музыкально-педагогические принципы Сафонова, позволившие ему в период работы в Московской консерватории подготовить плеяду выдающихся пианистов.
Ключевые слова: В. И. Сафонов; Московская консерватория; педагогические принципы
В многогранной деятельности В. И. Сафонова значительное место занимала музыкальная педагогика. Успешно начав преподавание в Петербургской консерватории (с 1881 года), Сафонов блестяще продолжил педагогическую деятельность в Московской консерватории, где вёл класс фортепиано в течение 20 лет (1885—1905). Многие его выпускники впоследствии проявили себя крупнейшими мастерами фортепианного искусства, прославились на педагогическом поприще, стали известными дирижёрами, композиторами. В их числе А. Скрябин, Н. Метнер, Елена и Евгения Гнесины, И. Левин и Р. Бесси-Левина, Л. Николаев, Е. Бекман-Щербина, Г. Беклемишев, Д. Шор, М. Пресман и др. Выдающиеся исполнители и педагоги К. Игумнов и А. Гольденвейзер окончили у Сафонова класс камерного ансамбля, который он начал вести с 1890 года, уже будучи директором консерватории. Очевидно, что Сафоновым были найдены те многообразные эффективные принципы, методы, приёмы и формы педагогического влияния, которые позволили раскрыть художественный потенциал каждого одарённого ученика. Рассмотрим наиболее важные из этих принципов.
Принцип развивающего обучения являлся основным в деятельности Сафонова. Продолжая традиции братьев Рубинштейнов, заветы своих учителей Т. Лешетицкого и Л. Брассена, Сафонов умел привить своим ученикам, наряду с техническими навыками, высокую артистическую культуру, художественный вкус, стремление к постижению
образной сферы исполняемого сочинения, отражению содержательной стороны интерпретации. «Сафонов пробуждал интерес учеников к литературе, поэзии, живописи, скульптуре, то есть умел пробудить интерес к искусству», — писал Д. Шор [2, с. 81].
Этому в большой степени способствовал подбор высокохудожественного репертуара. Учебный репертуар в фортепианных классах Московской консерватории до прихода Сафонова ориентировался в основном на внешнюю виртуозность, техническое развитие пианистов при отсутствии интереса к образно-художественной сфере исполняемых сочинений. Основой этого служили взгляды некоторых теоретиков
(Ф. А. Штейнгаузена, Р. М. Брейтгаупта и др.), рассматривавших физиологический процесс игры на фортепиано в отрыве от художественного содержания произведения.
Сафонов, преодолевая данную тенденцию в обучении, использовал новаторский подход к репертуарной политике: в его классе подлинную масштабность приобретает идея последовательного и систематичного изучения фортепианной литературы. Основу репертуара его учеников составили произведения Баха, Скарлатти, Гайдна, Моцарта, Бетховена, сочинения зарубежных композиторов-романтиков (Шуберта, Мендельсона, Шумана, Шопена, Брамса), а также произведения русских композиторов. Впервые в истории консерватории, отечественной педагогической (и концертной!) практике силами учеников класса Сафонова стали исполняться монографические циклы, посвящённые определённому жанру творче-
ства композитора: например, все инвенции, Маленькие прелюдии и фуги, «Хорошо темперированный клавир» Баха, все «Песни без слов» Мендельсона, все Этюды, Прелюдии, Мазурки Шопена, 32 сонаты Бетховена и т. д. Стилистическая и жанровая широта репертуара способствовала быстрому духовному развитию его учеников, формированию их профессиональной эрудиции, художественного вкуса, музыкального кругозора.
В процессе работы над репертуаром Сафонов опирался на принцип единства художественных и технических задач. Им не признавалась чисто виртуозная игра «блестящими пальцами с равнодушным звуком», преувеличенно быстрые темпы, в которых трудно уловить мысль композитора. Движения пианиста, справедливо считал Сафонов, должны соответствовать художественному образу исполняемого сочинения, художественная и техническая (технологическая) работа должны соединиться в единый исполнительский комплекс. Техника в классе Сафонова рассматривалась как сумма средств музыкальной выразительности. Сафонов часто говорил о непрерывном внимании и слуховом контроле во время любой технической работы, о творческом подходе к технике, исключающем шаблонное проигрывание и механические упражнения, приносящие вред музыканту. На уроках говорилось о связи слуха с осознанием исполнительских действий, об обязательности слухового контроля в реализации поставленных художественных задач.
По воспоминаниям учеников, Сафонов отмечал важность работы, направленной на совершенствование пианистических навыков. В вопросах технической работы, пианистической свободы, постановки рук, фортепианных приемов Сафонов был необыкновенно компетентен. Он высказывался о пользе не только упражнений, но и пользе работы над сложными или виртуозными разделами исполняемых сочинений. Например, для формирования пианистического мастерства, приобретения технической свободы, Сафонов советовал Николаеву учить только пассажи из фортепианных концертов, выпуская другой материал.
Сафонов справедливо считал, что в пианистическом движении должны взаимодействовать все части аппарата. Он учил пользоваться при игре всей рукой, работал над плавностью и закругленностью игровых движений, над гибкостью и эластичностью кисти, правомерно утверждая, что в руке не должно быть «мертвых точек». Сафонов требовал свободы и абсолютной непринуждённости во время исполнения. Он был против высокого поднимания пальцев и изолированной «пальцевой тренировки».
Для Сафонова большое значение имели все подробности, детали, частные проблемы фортепианной техники в широком понимании этого слова. В работе с учениками он огромное значение придавал приему туше, богатству тембровой окраски звука, изысканной педализации, тончайшей градации нюансировки, вопросам аппликатуры, мелкой и аккордовой техники, независимости пальцев, свободы пианистического аппарата, посадки за инструментом, работе над фактурой и другим элементам мастерства пианистов. В своей педагогической деятельности Сафонов использовал многообразные приемы, которые оправдали себя на практике.
Вся система пианистических приемов Сафонова, как и выбор репертуара, всегда ставилась им в зависимость от индивидуальности учеников, что способствовало их неуклонному профессиональному росту. Я. Равичер отмечает, что Сафонов обладал удивительной способностью «безошибочно определять индивидуальные черты и характерные особенности каждого ученика. Всё это немало способствовало правильному, верному их формированию в его классе и воспитанию ярких музыкантов, обладающих своим неповторимым артистическим обликом» [2, с. 103]. Сафонову было присуще постоянное обновление форм работы при следовании чёткому плану по отношению к индивидуальному развитию студента. Мудрый, вдумчивый педагог, он мог быстро выявить сильные и слабые стороны ученика, оценить его потенциал и выстроить перспективный план индивидуальной работы. А. Гедике писал: «Критическое отношение к тому, что исполняли ученики, было совер-
шенно исключительным. Он сразу замечал недостатки и знал, как их исправить. И у всех, кто был в его классе, за три-четыре месяца физиономия игры менялась совершенно. В течение года он стиль и манеру игры у всех нас совершенно переделал... И в отношении музыкальном, и в отношении фортепианного мастерства, конечно, заниматься у него было большим удовольствием» [3, с. 258].
Сафонов, по свидетельству его ученицы В. Н. Шацкой, «давал специальный репертуар для приобретения тех или иных качеств или для борьбы с недостатками». Можно утверждать, что Сафонов ставил репертуар в зависимость от задач развития художественной индивидуальности ученика. [4, с. 154]. Например, мог в течение всего учебного года задавать студенту только сонаты Скарлатти с целью развития пальцевой беглости, тактильной точности, а затем пройти с ним несколько фортепианных концертов подряд, чтобы развить виртуозность, размах, артистизм. В своей педагогической практике Сафонов часто обращался к фортепианным концертам П. И. Чайковского, А. Г. Рубинштейна, А. С. Аренского. Трудно переоценить исполнение его учениками Третьего, Четвёртого и Пятого концертов Рубинштейна, которые Сафонов считал безусловно полезными для пианистического развития своих учеников. Во многом такой индивидуальный подход к изучению учебного репертуара определил успешную пианистическую и педагогическую карьеру его выпускников.
Индивидуальность каждого ученика, его способности или недостатки требовали от педагога ответственности и обдуманности не только в выборе репертуара, но и в особенностях руководства занятиями. И с этим Сафонов прекрасно справлялся. Занимался с учениками он два раза в неделю, но, к примеру, с Левиным в начальный период его обучения Сафонов проводил занятия ежедневно, чтобы исправить его представление о фортепианной игре и технике. Каждый день занимался он с учениками и накануне их концертных выступлений. Перед весенней сессией занятия проходили ежедневно за шесть недель до экзамена. Но за
два дня Сафонов прекращал уроки и уезжал с учениками за город на отдых. Затем репетиция назначалась вечером следующего дня. В занятиях с учениками Сафонов учитывал их реальные возможности, избегая психической, эмоциональной, интеллектуальной, физической перегрузки.
Принцип доступности обучения Сафонов реализовал в индивидуальном подборе репертуара, предполагающего постепенное усложнение художественных и технических задач. Двигаясь по ступеням освоения мастерства, Сафонов задавал репертуар по принципу: от простого к более сложному и художественно совершенному.
На этом пути важным принципом в педагогике Сафонова явился принцип единства группового и индивидуального обучения. Известно, что в своём классе Сафонов проводил в основном коллективные уроки. Все ученики должны были приходить на каждое занятие. «Никогда не было заранее известно, кого Сафонов спросит из учеников, готовых к данному занятию, — вспоминает Шацкая. — Иногда он заявлял: "Нет, Баха я сегодня не хочу слушать", иногда ему почему-либо нужно было весь урок строить на этюдах и он подряд спрашивал всех, у кого были готовы этюды. Мобилизованность всего класса была максимальной. Работа на уроке была настолько детальной и тщательной, что какие-то эпизоды запоминались по слуху и любой присутствующий мог быть вызван к инструменту, чтобы повторить какой-либо фрагмент из сочинения» [4, с. 154]. Коллективные занятия создавали условия для диалога, сотрудничества, обеспечивали поиск наиболее продуктивных способов решения тех или иных задач. Также коллективные уроки имели огромное образовательное значение и в художественном, и в педагогическом смысле, так как на них вырабатывались общезначимые художественные требования. При этом Сафонов сохранял индивидуальность каждого ученика, объясняя многообразие исполнительских трактовок при общих художественных задачах в каждом отдельном случае. В групповой форме занятий все ученики были задействованы в процессе обучения, чувство ответственности друг перед другом было вы-
соким. Каждый стремился завоевать авторитет у сверстников, имел возможность перенять опыт, расширить обобщение, уточнить художественные оценки и найти своё решение поставленной педагогом задачи.
Сафонов добивался от своих учеников развития сознательности, самостоятельности, творческой активности. Воспитательный процесс в его классе был максимально творческим, он ценил в учениках личную инициативу, самостоятельность мышления. Сафонов давал задания на длительный срок, в течение которого ученик регулярно посещал занятия класса, мог наблюдать, анализировать и применять самостоятельно результаты наблюдений к своему заданию. Впоследствии, в педагогике XX века, подобный метод будет назван эвристическим. Сразу, с первого показа учеником программы, Сафонов требовал исполнения ее наизусть со всеми указаниями в тексте, продуманной художественной концепцией, точной интерпретацией. Если был чем-то недоволен, то много говорил о музыке, комментировал ее. Его комментарии были бесценными: образно-поэтические сравнения, меткие характеристики Сафонова способствовали развитию художественной фантазии ученика, творческой исполнительской инициативы, умению «инструментовать» произведение. По воспоминаниям студентов, каждый урок был новой ступенью в образный мир музыки. Сафонов постоянно акцентировал внимание своих учеников на том, что исполнительский план должен отвечать замыслу композитора. Сафонов говорил об искренности выражения чувств во время исполнения, и что оно и может меняться соответственно настроению в данную минуту. Если музыкант остается спокойным, бесстрастным, не испытывает глубоких эмоций, то такое исполнение Сафонов называл объективным, при котором остается только форма сочинения (он был против такой манеры игры). Ученики вспоминают: чем лучше был приготовлен урок, тем увлеченнее работал Сафонов. Если же ученик был плохо готов к занятию, то педагог почти не делал никаких замечаний на уроке. Сафонов придавал большое значение памяти, постоянно развивая её у своих уче-
ников, требуя, например, все играть наизусть, учить отдельно каждой рукой партии, голоса в полифонии, требовал их знания в различном сочетании и др.
Важное место в педагогике Сафонова занимал принцип наглядности: он увлекал учеников высокохудожественным и темпераментным показом, умением практически «объяснить» трудный прием, доступно рассказать о способе исполнения, подобрать самую удобную аппликатуру. Известно, что С. И. Танеев, сам будучи прекрасным педагогом, заходил в класс Сафонова за советами относительно разных фортепианных приемов, не стесняясь присутствия учеников. На протяжении всей педагогической деятельности Сафонов приучал к бережной манере звукоизвлечения, не допуская грубого и жесткого прикосновения к инструменту. Туше, по его мнению, зависит от интеллекта, музыкального вкуса, музыкальной мысли, и чем они богаче, тем интереснее звук исполнителя. Туше Сафонова и его учеников отличалось особенной теплотой, сочностью, тонкостью. «Если рояль бьют, то он кричит, — говорил Сафонов. — Я ненавижу слово "удар", люблю слово "туше", клавиши надо скорее ласкать, мягко прикасаясь к ним, а не бить их с отвращением. Мой идеал звучания — певучее, мягкое piano и полное, мощное, но никогда не трещащее forte» [1, с. 29]. Мягкость forte вырабатывалась при помощи специальных приемов, которые Сафонов любил показывать даже сидя за столом, а не только за фортепиано. Он часто использовал приемы имитации тембров различных оркестровых инструментов и человеческого голоса. Это прекрасно удавалось и его ученикам. Сафонов говорил: «Чем меньше фортепиано под пальцами исполнителя похоже на самое себя, тем оно лучше» [2, с. 95].
Особое значение Сафонов придавал искусству педализации, часто повторяя слова Рубинштейна: «Педаль — душа инструмента». По его мнению, пользоваться педалью «лучше меньше, но лучше...». Прекрасно владея всеми тонкостями техники, Сафонов часто показывал ученикам приемы разнообразной и тонкой педализации. В классических и романтических произведениях
Сафонов добивался прежде всего ясности звучания. Шацкая вспоминает слова учителя: «Вы совершенно не владеете педалью. Пойдите сегодня в концерт, будет играть Скрябин, и послушайте его педализацию — у него рояль дышит» [4, с. 156].
В педагогической деятельности Сафонова большую роль играл принцип преемственности, реализовавшийся в двух «направлениях».
Преемственность в процессе обучения проявлялась в системном построении учебного и концертного репертуара, который подбирался и выстраивался в зависимости от степени сложности, обеспечивая последовательность в приобретении необходимых исполнительских качеств. На каждом уроке Сафонов, по воспоминаниям учеников, решал очередные конкретные задачи, взаимосвязь которых помогала в освоении музыкального материала от более простого к более сложному. К примеру, высшим пианистическим достижением в области полифонии Сафонов считал исполнение «Прелюдий и фуг» Баха; безупречное же выучивание инвенций, по его мнению, являлось необходимой предварительной ступенью.
Преемственность поколений также была ярко представлена в классе Сафонова. Он считал необходимым условием обучения ранний педагогический опыт своих учеников. Следуя этому, Давид Шор занимался с 13-летним И. Левиным, Е. Бекман-Щербиной — с 12-летним Юлием Исерли-сом. Кроме того, многие высказывания самого Сафонова ложились в основу педагогического опыта его учеников и бережно передавались, как особая традиция, младшим поколениям музыкантов (ученикам учеников). Как прозорливый педагог, Сафонов стремился обеспечить преемственность между средним и высшим звеном музыкального образования: он всегда интересовался школой Гнесиных, своих бывших учениц, считал ее важной ступенью подготовки к консерватории, направлял юных музыкантов учиться в эту школу.
Педагогика Сафонова базировалась на принципе фундаментальности обучения, который ориентирует на единство теоретических знаний и практических умений. В
процессе обучения Сафонов добивался от учеников теоретического понимания приёмов и методов работы над отдельными деталями произведения, требуя затем практического их освоения на инструменте. Одним из главных положений Сафонова была ведущая роль слуха и осознанный выбор исполнительских движений. Полученные в его классе теоретические и практические установки сохранялись и были востребованы в исполнительской и педагогической деятельности его выпускников. Так, например, Н. К. Метнер от своего учителя воспринял активное познавательное отношение к работе пианиста: он изучал физиологию движений, роль нервной системы в технической работе, внутренние ощущения исполнителя, интересовался психологическими основами фортепианной игры. Принцип единства теоретических знаний и практических умений, как и другие принципы педагогической деятельности Сафонова, получили продолжение и развитие в отечественной музыкальной педагогике.
Важно отметить, что педагогика для Сафонова стала непосредственным продолжением исполнительства. (Он был замечательным пианистом, ансамблистом, дирижером). Педагогические принципы Сафонова бережно сохранились в виде отдельных высказываний в памяти его учеников. Огромный практический опыт Сафонова явился той питательной средой, которая способствовала теоретическому обобщению его педагогических взглядов в «Новой формуле». Этот методический труд пианист опубликовал в 1915 году в Лондоне. Можно утверждать, что к концу жизни Сафонов приходит к принципу научности. Он излагает свой педагогический опыт в научно-методическом пособии, о котором И. Гофман в своё время говорил: «После прочтения книги "Новая формула" я могу сказать, что это самый убедительный пример того, как целый мир мыслей может быть выражен сравнительно очень немногими словами. Я уверен также, что этот вклад в пианистическую литературу явится большой помощью и также большой ценностью как для педагогов, так и учащихся. Это малень-
кий научный, но вместе с тем и доступный практический шедевр» [2, с. 90].
Литература
1. Масловский А. Уникальная фигура музыкальной истории. В. И. Сафонов — к 150-летию со дня рождения // Музыка в школе. 2001. № 6. 62 с.
2. Равичер Я. Василий Ильич Сафонов. М., 1959. 365 с.
3. Тумаринсон Л., Розенфельд Б. Летопись жизни и творчества В. И. Сафонова. М.: Белый берег, 2009. 768 с.
4. Шацкая В. Воспоминания об учении в консерватории // Воспоминания о Московской консерватории / сост. Е. Н. Алексеевой и Г. А. Прибегиной. М., 1966. 608 с.
