CC BY
105
УДК 826.5 ББК 59.01
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор
кафедра русского языка, литературы и методики обучения русского языка и
литературы
Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Рюб Виктория Юрьевна
кандидат педагогических наук, учитель
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 7 г. Копейск Nikitina Yelena Yuryevna Doctor of Pedagogics,
Professor
Chair of Russian and Literature and Methods of Teaching Russian and Literature
Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Rub Viktoria Yurievna Candidate of Pedagogics,
Teacher
Municipal general state average general school №7
Kopeysk elenaurievna@bk.ru Педагогические принципы реализации модели развития учебнонаучной речи будущих учителей Pedagogical Principle’s Implementation Model Development Educational-
scientific Speech to be Teacher В статье представлены особенности учебно-научной речи как подстиле-вой разновидности научной речи; раскрывается роль педагогических принципов в успешном развитии учебно-научной речи будущих учителей в процессе изучения лингвистических дисциплин.
The article presents the feature’s study-scientific speech as study-scientific style; to develop sense pedagogical principle’s advance study-scientific speech to be teacher in process study linguistics subject.
Ключевые слова: учебно-научная речь, учебно-научный подстиль, педагогические принципы, функциональная стилистика, фреймовое представление знаний, диалог, учебно-научное общение.
Key words: study-scientific speech, study-scientific under style, pedagogical principle’s, functional stylistics, presentation knowledge’s of frame, dialog, study-scientific language as a means of communication.
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»,
Закон РФ «Об образовании» в качестве одной из основных задач называют «достижение необходимого уровня будущими учителями лингвистического образования и речевого развития, которые включают умения лингвистического анализа научного, научно-популярного и делового текста; овладения речевыми нормами учебной и научной сфер деятельности» [9].
Проблемы развития учебно-научной речи будущих учителей традиционно рассматриваются в методике профессионального образования с точки зрения специфики содержания обучения, форм и методов обучения. Профессиональное образование должно обеспечить необходимую теоретическую языковую подготовку студентам с целью эффективного осуществления дальнейшей педагогической деятельности, в процессе которой важное значение имеет уровень владения будущими учителями учебно-научной речью. Студенты должны в полной мере иметь теоретические и практические знания в области современного русского языка; иметь базовые понятия; работать с научной и методической литературой; понимать, интерпретировать и воспроизводить учебнонаучную информацию.
Термин «учебно-научная» речь не является общепринятым в лингвостилистике. Вместе с тем его содержание отражает объективное явление речи как «производимого языком вида общения» в определенной, социально значимой сфере деятельности, особенности которого в той или иной степени описываются в трудах М.Н.Кожиной («научно-учебный подстиль»), О. Д.Митрофановой («учебно-научный подстиль»), М.П.Котюровой («учебные тексты»), Л.В.Минаевой («лингводидактические тексты») и других ученых-лингвистов.
Н.Д. Десяева рассматривает учебно-научную речь с методической точки зрения как подстилевую разновидность научной речи, характер которой определяется функционированием в ней языковых единиц по законам, обусловленным спе-
цификой ситуации общения в сфере обучения, и которая выполняет в данной сфере функцию средства обучения [4].
Термины «научно-учебная речь» и «учебно-научная речь» используются в современной методике преподавания русского языка. Термин «учебнонаучная речь», на наш взгляд, позволяет рассматривать означенное явление с методической точки зрения, в противопоставлении другим разновидностям речи, продуцируемой в ситуации учебного процесса. Овладение учебнонаучными и собственно научными жанрами (реферат, курсовая работа, первичные тезисы, доклад, дипломная работа и др.) может выступать базисом, фундаментом, позволяющим языковой личности уверенно чувствовать себя в условиях учебного процесса на любом этапе обучения в системе непрерывного образования, успешно заниматься самообразованием, развивать творческие способности.
Представим особенности учебно-научной речи в таблице 1.
Таблица 1
Особенности учебно-научной речи
Сфера применения Образовательный процесс, наука (учебники, справочники, научные труды, выступления на научных конференциях и т.д.)
Функции применения Обучение, передача знаний, сообщение, научное объяснение
Основные стилевые особенности Научная тематика, смысловая точность, строгая лаконичность, обобщенно-отвлеченный характер информации, отсутствие эмоциональности, наличие примеров и пояснений
Основные языковые средства Терминологическая и профессиональная лексика и фразеология, абстрактная лексика, слова в прямом значении, широкое использование производных предлогов и союзов (в течение, за счет, в связи и др.), значительные по объему простые и осложненные предложения с причастными оборотами и вводными словами (во-первых, наконец, вероятно, итак, таким образом, кроме того и др.), сложноподчиненные предложения с придаточными причины, следствия
Жанры Статья, отзыв, рецензия, аннотация, реферат, диссертация, учебник, методическое пособие, словарь, научный доклад,
лекция
Анализ научной литературы (Р.П. Мильруд, Е.Ю. Никитина, И.Л. Плужник, И.И. Халеева и др.), обобщение эффективного педагогического опыта позволили сформулировать педагогические принципы успешного развития учебнонаучной речи будущих учителей в процессе изучения лингвистических дисциплин, а именно: принципы функционально-стилистической системности, фреймового представления знаний, интеллектуально-речевого взаимодействия участников учебно-научного общения в образовательном процессе. Рассмотрим особенности указанных принципов.
Принцип функционально-стилистической системности предполагает целостное формирование умения у будущих учителей употребления речи в ее разновидности с учетом своеобразия сферы общения. Основополагающие идеи данного принципа принадлежат А.Н. Васильевой, М.Н. Кожиной,
О.Б. Сиротиной. М.Н. Кожина определяет функциональную стилистику как «лингвистическую науку, изучающую особенности и закономерности функционирования языка в различных видах речи, соответствующих тем или иным сферам человеческой деятельности и общения, а также речевую структуру складывающихся при этом функциональных стилей и нормы отбора и сочетания в них языковых средств» [6]. Таким образом, функциональная стилистика решает проблемы жизнедеятельности языка на достаточно высоком уровне обобщения при абстрагировании от конкретной реальной речи.
Долгое время в педагогике преобладал поэлементный функциональный подход к обучению, когда подробно анализировался один вид речи и, чаще всего, в отрыве от других. На определенном этапе развития педагогики данный подход приносил пользу при обучении речи, но современная педагогическая наука все чаще использует системный подход, который активно рассматривается в трудах Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, В.П. Симонова и др. При этом под системой понимается то, что «объекты изучаются под
углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обуславливающих целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование именно как определенного целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект рассматривается как часть или элемент высокого порядка» [7].
В последние десятилетия ХХ века происходит переориентация языкознания с системно-структурной парадигмы на коммуникативно-функциональную. В качестве важнейшей категории лингвистики выдвигается понятие «речевой системности»; с опорой на идеи В.В. Виноградова формулируется основной принцип функционально-стилистической теории, заключающийся в том, что речь (текст) изучается неотъемлемо от сферы общения, которая рассматривается как экстралингвистическая основа функционального стиля. При этом под сферой общения, вслед за М.Н. Кожиной, будем понимать единство вида деятельности, формы общественного сознания и типа общественных отношений [6].
Как известно, содержанием научной речи является научное знание, т.е. набор сведений в процессе познания в определенную упорядоченную систему.
Процесс обучения учебно-научной речи будущих учителей на основе принципа функционально-стилистической системности должен происходить на основе системного анализа речи, который предполагает:
Во-первых, осознание студентами конкретных целей языковой работы.
Во-вторых, необходимо рассматривать языковое явление как целое, единую систему, выявить все взаимосвязи учебно-научной речи с другими стилями, определить возможный перенос в другие стили речи, их взаимодействие. Целесообразно проанализировать возможность использования альтернативных стилей речи.
В-третьих, особенности учебно-научной речи предполагают осуществить переход от абстрактного к конкретному в единстве анализа и синтеза.
Возникновение системного качества знаний учебно-научной речи зависит от множества факторов: от порядка расположения изучаемых разделов и их оформления; от структуры заданий и структуры информационных связей между ними; от логики объяснения; от уровня обеспеченности связи теории с речевой практикой и т.д. При таком подходе у будущих учителей формируются умения использования правильной, терминологически точной и выразительной учебно-научной речи. У студентов появляется возможность понять функциональную роль учебно-научной речи, изучить закономерности использования данного стиля речи в типичных ситуациях и ее функционирование в системе речевого общения. Студентам необходимо обеспечить теоретическое осмысление, обобщение и систематизацию стилистических особенностей учебнонаучной речи, а для этого следует:
• дать студентам общие теоретические сведения о функциональной стилистике учебно-научной речи;
• ознакомить с основными коммуникативными качествами учебнонаучной речи, нормами ее использования, со средствами речевой выразительности;
• научить студентов целесообразному и уместному использованию языковых средств в зависимости от сферы и ситуации общения, от содержания и целей высказывания;
• обучать студентов правилам грамотного использования учебнонаучной речи, развивать компетентное отношение к языку.
При этом у студентов должны быть выработаны основные умения и навыки:
• умение проводить стилистический анализ текстов;
• умение давать стилистическую характеристику языковых средств;
• умение оценивать свою и чужую речь с точки зрения правильности, логичности, точности, выразительности, чистоты и уместности;
• умение определять основные композиционные части научного текста; видеть связи объективно-логического характера в композиции научного текста;
• навыки по редактированию текстов, исправлению ошибок, связанных с нарушением норм учебно-научного стиля речи;
• владение нормами представления чужой речи в учебно-научном тексте (цитирование, ссылки и др.);
• проявление авторской индивидуальности в научном тексте [6].
Итак, в соответствии с реализацией принципа функциональностилистической системности учебно-научная речь рассматривается в целостной системе: в семантическом, грамматическом и функциональном аспектах. Изучаемый материал располагается от простого к сложному, с опорой на ранее изученное, что позволяет установить внутренние связи, зависимости между языковыми явлениями, систематизировать имеющиеся знания. Таким образом, использование принципа функционально-стилистической системности обеспечивает комплексное развитие учебно-научной речи у будущих учителей в ее системности, точности, выразительности.
Принцип фреймового представления учебно-научной речи обеспечивает усвоение больших объемов информации в те же сроки обучения за счет смысловой компрессии (сжатии) учебных знаний. Сущность фреймового представления знаний заключается в одновременном свертывании информации и ее языковом выражении. Благодаря фреймовому структурированию новая информация укладывается в схемы-опоры, модели, таблицы, а презентация знаний в свернутом виде повышает эффективность, скорость усвоения, понимания и запоминания новой информации. Создателем теории фреймов является американский ученый М. Минский, который сформулировал парадигму для представления знаний с целью использования этих знаний компьютером. Фреймовая модель представления знаний представляет психологическую (когнитив-
ную) модель памяти человека. В ее основе лежит положение о восприятии действительности через сопоставление имеющихся в памяти фреймов (от англ. frame - рамка), каждый из которых связан с конкретным концептуальным объектом памяти и информацией, получаемой из мира действительности. Понятие фрейма широко применяется в современной зарубежной психологии и аналитической философии и является уникальным конструктом, позволяющим установить тесные содержательные междисциплинарные связи между науками, связанными с исследованием психологических и языковых особенностей восприятия и порождения речи, хранением информации. Так, развивая идеи основоположников теории фреймов применительно к лингвистическим исследованиям и суммируя опыт разработки отечественными и зарубежными языковедами фреймового анализа единиц языка и речи, Ж.В. Никонова рассматривает фрейм в качестве уникальной структуры репрезентации опытного когнитивного знания человека, соединяющей область когнитивного и языкового в процессе речевой деятельности. Отправной точкой при этом является тот факт, что, в отличие от других типов когнитивных единиц (например, понятия, образа и т.п.), фрейм представляет собой смысловой каркас будущего высказывания [8]. Это значит, что любое понятие, являясь результатом мыслительной деятельности, предстает в виде фрейма, и наоборот, обратный процесс наблюдается в случае декодирования речи, когда фреймовая структура разворачивается в соответствующие образы и понятия.
В механизме мыслительной деятельности при обучении с применением фреймов следует учитывать следующее:
- в долговременной памяти человека хранится большой набор систем фреймов, которые используются, например, при распознавании человеком зрительных образов;
- при встрече с новой ситуацией в памяти активизируется такой фрейм (или система), который в наибольшей степени соответствует гипотезе о вос-
принимаемом объекте, что и обеспечивает большую скорость его распознавания и осмысления;
- в том случае, если не удается найти необходимый фрейм, то «происходит приспособление наилучшего обнаружения фреймов к реальной картине, и он запоминается для последующих применений» [3].
Таким образом, фреймы для представления знаний имеют следующие признаки: стереотипность, повторяемость, наличие рамки (ограничения), возможность визуализации, ключевые слова, ментальность, универсальность, скелетную форму (каркас с пустыми окнами), ассоциативные связи, фиксацию аналогий, обобщений, правил и принципов. Фреймы содержат обобщенные знания, поэтому их количество исчисляется единицами, и они легко укладываются в долговременной памяти. Фреймовые схемы относятся к знаковосимвольным средствам обучения, выполняющим функции кодирования, замещения, моделирования, предметной соотнесенности информации.
Фреймовое представление знаний предполагает одновременно два процесса: непосредственное свертывание информации и языковое выражение свернутой информации, в том числе в виде знаков и символов. Процесс свертывания информации требует высокого уровня понимания текста, а также владения способами представления сжатой информации в виде фреймовых моделей и схем. Начиная интерпретировать текст, студент активизирует определенную контурную схему, в которой многие позиции («слоты») еще не заняты, а более поздние эпизоды текста заполняют эти пробелы.
Принцип фреймового представления знаний для формирования учебнонаучной речи позволяет акцентировать внимание будущих учителей на изучении новых понятий и знаний, структурированных определенным образом в специально организованной периодической временной последовательности, результатом чего явится увеличение объемов изучаемых знаний без увеличения учебного времени.
Принцип интеллектуально-речевого взаимодействия участников учебно-научного общения в образовательном процессе основанный на концепции диалога М.М. Бахтина и В.С. Библера, который рассматривается ими в первую очередь как нацеленность на «другого». Диалогические отношения пронизывают всю человеческую и все отношения и проявления человеческой жизни. Человек культуры - личность духовно нравственная, ориентированная на ценность национальной культуры, способная к творчеству, к диалогу и созданию творческой культуры [2]. Этот принцип обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление будущих педагогов и происходит развитие их учебно-научной речи. Основными положениями данного принципа являются:
• диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;
• многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;
• главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;
• диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания.
По мнению М.М. Бахтина, именно диалог как особый уровень коммуникативного процесса отвечает потребностям человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить, создаются условия для взаимодействия понимающих созданий [1]. Солидаризируясь с мнением ученого, мы считаем, что диалог позволяет наиболее эффективно организовать интеллектуально-речевое взаимодействие участников учебнонаучного общения в образовательном процессе и строить формирование учеб-
но-научной речи с позиции субъект-субъектных отношений, которые предполагают, что преподаватель и студенты должны совместно идти к усвоению знаний. Кроме того, эта форма коммуникации побуждает будущих учителей отстаивать свою точку зрения по проблеме, быть внимательными к мнению других участников диалога.
Теория диалога рассматривается в различных областях научного знания. в лингвистике понятие «диалог» трактуется как форма речи, которая характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией [1]. Философское обоснование теория диалога получила в работах М.М. Бахтина, В.С. Библера, А.И. Введенского, М. Хайдеггера и других. Ученые рассматривали познание, мышление, понимание, коммуникацию в аспекте диалогических связей. В.С .Библер указывал, что «теоретическое мышление - это внутренний диалог, акт мышления протекает одновременно с деятельностью, направленной и на предмет, и на человека, является социальным актом общения - процессом самопонимания и приобщения к другому формой диалога» [2].
Психологи Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман и другие ведущим мотивом деятельности называют коммуникацию, а условием для наиболее эффективного процесса обучения называют диалогизированную познавательную деятельность [10]. Т.М. Дридзе считает, что «в ходе общения реализуется познание ... Именно в человеческом обществе возникает проблема общения сознаний, общения как деятельности, как механизма взаимодействия на всех уровнях социальной организации общества» [5].
Диалог является актуальной формой учебно-научной речи. Лингвостилистика рассматривает категорию диалогичности учебно-научной речи, которая выражается посредством употребления определенных языковых средств. Так, М.Н. Кожина подчеркивает, что «коммуникативная установка всякой речи непременно находит выражение в языковом оформлении высказывания. В аспек-
те лингвистического воплощения диалогичности вся организация речи, все языковые ее средства реализуют диалогичность в речи, формируются специальные средства и способы выражения, «сигнализирующие» о ее диалогичности» [6].
Мы разделяем названные взгляды на диалог и применительно к нашему исследованию понимаем его как личностно-ориентированный уровень человеческого общения в пространстве языкового образования высшей школы. Следует подчеркнуть, что диалог не просто выявляет сущность человеческой личности, в нем человек формируется как личность. При этом важно, чтобы будущий учитель вкладывал в процесс личный смысл, иначе неизбежно возникают трудности в обучении. В этом состоит суть языкового развития личности и, в частности, овладения учебно-научной речью.
Для реализации интеллектуально-речевого взаимодействия участников учебно-научного общения в образовательном пространстве необходимо обеспечить субъектное целеполагание, отбор содержания научного знания, организацию учебной деятельности с дифференциацией по темпу обучения, разнообразие форм деятельности, определение вариативных способов обучения, рефлексию, а также применение определенной последовательности, динамики: от максимальной помощи преподавателя студентам по решению учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности и появлению сотрудничества между ними. При таком сотрудничестве содержание обучения становится общим объектом познавательной активности. Преподаватель организует диалог относительно определенного содержания, мотивирует студентов, ставит проблему, задачу, обсуждает их совместно с ними, помогает спланировать деятельность и провести дискуссии. Студенты решают поставленные задачи и оценивают полученные результаты. При этом важно личное равенство преподавателя и студента, тогда их взаимодействие является интерактивным, продуктивным, диалоговым.
Развитие субъектной позиции будущих учителей в процессе реализации принципа интеллектуально-речевого взаимодействия происходит как на основе высказывания собственных суждений, так и посредством принятия или непринятия другой точки зрения о языковом объекте, научном знании. Наличие разных суждений, определяющих содержание диалога, позволяет совершать переход от одного понимания к другому. При этом субъектная активность студентов может получить развитие только в условиях взаимоотношений, построенных по принципу диалога.
Итак, учебный диалог выступает как один из способов организации интеллектуально-речевого взаимодействия участников учебно-научного общения в соответствии с личностно-ориентированной технологией обучения. Диалог -не только средство активизации познавательной активности будущих учителей, но и важный элемент обучения, актуализирующий субъектную позицию студентов в процессе формирования учебно-научной речи. Поэтому использование принципа интеллектуально-речевого взаимодействия участников учебнонаучного общения в образовательном процессе обеспечит формирование учебно-научной речи будущих учителей.
Таким образом, указанные педагогические условия могут обеспечить развитие у будущих учителей коммуникативной компетенции по владению учебнонаучной речью. Студенты научатся работать с научной литературой с целью получения новых знаний, овладения научными понятиями, интерпретации учебной информации и создания собственных речевых учебно-научных высказываний.
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Собрание сочинений [Текст]: в 5т. /М.М. Бахтин; под ред. С.Г. Бочарова, Л.А. Гоготишвили // Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького. - М.: Рус.слов., 1997. - 731 с.
2. Библер, В.С. Мышление как творчество [Текст] / В.С. Библер. - М.: Политиздат, 1990. - 499 с.
3. Гурина, Р.В. Фреймовое представление знаний [Текст] / Р.В. Гурина, Е.Е. Соколова. - М.: Изд-во НИИ Школьных технологий, 2005. - 176 с.
4. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: пособие по спецкурсу [Текст] /
Н.Д. Десяева. - Саранск: Мордовский гос. пед. институт, 1997. - 144 с.
5. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации [Текст] / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1984. - 268 с.
6. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка [Текст] / М.Н. Кожина. - М.: Изд-во Флинта, 2008. - 464 с.
7. Методология исследования [Текст] / ред. А И. Пискунова и др. - М.: Знание, 1980. - 324 с.
8. Никонова, Ж.В. Основные этапы фреймового анализа речевых актов [Текст] / Ж.В. Никонова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского.- 2008. - № 6. - С.224-228.
9. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ [Электронный ресурс] - Режим доступа: http:// www.минобрнауки.рф
10. Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности [Текст] / Л.В. Подшивалова, Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. -2003. - №2. - С. 57 - 66.
Bibliography
1. Bachtin, M.M. Collected works [Text]/ in 5 v. / M.M. Bachtin; under the general ed. of S.G. Bocharova, L.A. Gogotishvili // Institute of world literature n.a. A.M. Gorky. - M.: Rus.word, 1997. - 731 p.
2. Bibler, V.S. Intellection as creativity [Text] / V.S. Bibler. - M.: Political Publishers, 1990. - 499 p.
3. Desyaeva, N.D. Study-scientific speech at lessons of the Russian language. Theory and practice of teacher’s voice behavior: textbook special cours [Text] / N.D. Desyaeva. - Saransk: Mordovsky Ped. University, 1997. - 144 p.
4. Dridze, T.M. Activity of text in structure social communication [Text] / T.M. Dridze. - М.: Science, 1984. - 268 p.
5. Federal law «About higher education and after higher vocational training education» №125-ФЗ [Electronic Resource] - Access Mode: http://www.minobrnauki.rf
6. Gurina, R.V. Frame of presentation knowledge [Text] / R.V. Gurina, E.E. Sokolova - М.: Publishers research institute School technology, 2005. - 176 p.
7. Kogina, M.N. Stylistics Russian language [Text] / M.N. Kogina - М.: Publishers Flinta, 2008. - 464 p.
8. Methodology study [Text] / under the general ed. of A.I. Piscunov and other.
- М.: Knowledge, 1980. - 324 p.
9. Nikonova, G.V. Basic Stages of Frame Analysis of the Speech Acts [Text]/ G.V. Nikonova // Herald of Nizhny Novgorod University n.a. N.I. Lobachevsky. -
2008. - №6. - Р.224-228.
10. Zuckerman, G.A. Formation subject of educational activities [Text] / L.V. Podshivalova, G.A. Zuckerman // Psychological science and education . - 2003.
- №2. - P. 57 - 66.
