CC BY
95
УДК 72.031 ББК 649.2
Рюб Виктория Юрьевна
аспирант
кафедра русского языка, литературы и методики преподавания русского языка
и литературы
Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Ryub Viktoria Yurievna Post-graduate
Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian
Language and Literature Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Методика формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка Primary Schoolchildren’s Academic-and-Scientific Speech Forming at the
Russian Language Lessons
В статье представлена методика формирования учебно-научной речи младших школьников, включающая в себя научное обеспечение, этапы и функции.
The article presents the methods of primary schoolchildren’s academic-and-scientific speech forming, including scientific support, functions and stages.
Ключевые слова: методика, формирование, учебно-научная речь, младшие школьники.
Key words: methods, forming, academic-and-scientific speech, primary schoolchildren.
Актуальность проблемы формирования учебно-научной речи у младших школьников обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, которые требуют качественного изменения в подходах к коммуникативному образованию школьников. Несовершенство устной и письменной речи учащихся, неумение работать с информацией, строить собственные высказывания в соответствии с нормами научной речи обуславливают объективную необходимость во внедрении в практику начального языкового образования научно-обоснованного процесса по формированию учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка. Основным регламентирующим элементом методики формирования учебно-научной речи младших школьников, ее информационной и правовой основой является Федеральный государственный образовательный
стандарт, нормы и требования к качеству начального образования и подготовленности обучаемых, сложившиеся в конкретном образовательном учреждении, в том числе нормы и требования, носящие опережающий, перспективный характер.
В настоящее время происходит дальнейшее изучение и расширение понятия «учебно-научная речь младших школьников», которое мы вслед за М.Н. Кожиной [1] рассматриваем с методической точки зрения как разновидность научной речи, используемой в процессе обучения для передачи и усвоения знаний. Имея общие с научной речью основные признаки, учебнонаучная речь обладает и рядом особенностей, главная из которых - обучающая направленность высказывания.
Одной из важнейших задач современного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к необходимости анализа теоретико-методических подходов к формированию у младшего школьника учебно-научной речи с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности. С этой целью нами проанализированы уровни методологии (общенаучный, конкретно-научный и методикотехнологический), а также их специфика. Это позволило в качестве теоретикометодической основы исследования избрать соединение семиотического, текстоцентрического и задачного подходов.
Основу и новизну разработанной нами методики формирования учебнонаучной речи младших школьников в процессе изучения русского языка составляет система принципов, построенная как результат теоретикометодологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современного начального и языкового образования: принципы, отражающие идеи начального образования (возрастной адекватности, психологопедагогической сообразности обучения в зависимости от усваиваемого
164
материала, цикличности, деятельностного характера обучения); принципы, отражающие идеи языкового образования (семиотической интерпретации языковых знаков, герменевтической интерпретации учебно-научных текстов, диалогичности общения, коммуникативной ориентированности); принципы, отражающие идеи научности в обучении (фреймового представления знаний, избыточной информативности, пошаговости).
Настоящим исследованием установлено, что главным механизмом методики формирования учебно-научной речи младших школьников являются функции планирования, мотивации, организации, коммуникативной ориентированности, контроля и коррекции, представляющие собой субъект -субъектные отношения между учителем и учениками с целью учебного воздействия на коммуникативную деятельность обучаемых.
Планирование как функция методики формирования учебно-научной речи имеет сложную структуру, это циклический процесс определения целей и выбора способов их достижения. Цель планирования заключается в эффективном и планомерном использовании средств, форм, методов технологий формирования учебно-научной речи младших школьников; а также в полноте, сопоставимости, взаимосвязи, конкретности и реальности определенных целей и их подчиненности главной цели - становлению языковой личности.
Функция мотивации заключается в оказании существенного влияния на формирование личностного роста обучаемых, усвоение каждым из них языкового материала, развитие потенциальных возможностей его потребностно-мотивационной и волевой сфер, эмоциональных и нравственных качеств.
Система организации процесса формирования учебно-научной речи младших школьников как функция - это совокупность управленческих действий, их результатов, условий и т.д. При этом если действие планирования задает плановые рамки и ориентиры деятельности, то организация осуществляет реальное продвижение на реализацию планов. Она обеспечивает выполнение решений организационно, создавая для этого сеть
165
организационных взаимосвязей и отношений, вовлекая в нее новые компоненты, образуя тем самым целостность и функциональное единство.
Центральной функцией методики формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка является функция коммуникативной ориентированности, т.к. она способствует совершенствованию коммуникативного развития школьников. Как известно, общение - двусторонний процесс. Для полноценного речевого партнерства обучаемые должны владеть навыками общения; необходимо целенаправленно показывать младшим школьникам приемы общения, объяснять их функции, научить владению ими. При использовании методики формирования учебнонаучной речи на основе функции коммуникативной ориентированности у младших школьников развиваются следующие умения, направленные на: а) усвоение учебной информации (базового минимума начального языкового образования); б) развитие навыков мыслительной деятельности и их глубины (узнавание и распознавание, способность к анализу, синтезу, обобщениям, отделение существенных признаков от несущественных, широта переноса знаний); в) применение имеющихся знаний в ходе репродуктивной, реконструктивной или вариативной типов деятельности; г) осуществление коммуникативной деятельности в устной и письменной форме; д) управление процессом коммуникации, с учетом собственных коммуникативных намерений, уровня образованности и возрастной адекватности партнера по коммуникации.
Такая трактовка методики формирования учебно-научной речи обеспечивает нацеленность на конкретные сферы применения знаний и умений; ориентацию на получение заранее спланированного результата; возможность выбора варианта решения; наличие алгоритма выполнения поставленной задачи.
Функция коммуникативной ориентированности предполагает, как минимум, развитие трех групп умений:
1) коммуникативные: умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, доказывать и анализировать высказывание;
2) перцептивные: умения правильно интерпретировать информацию, воспринимать ее, способность к рефлексии;
3) интерактивные: умения вести беседу, задавать вопросы,
формулировать ответы, строить собственные высказывания.
Представим развитие обозначенных умений при реализации методики формирования учебно-научной речи в таблице.
Специфические характеристики коммуникативных умений
Содержание компонента методики формирования учебно-научной речи Принцип взаимодействия учитель - ученик Дидактический компонент методики формирования учебно-научной речи
Коммуникативные умения
Умения, характеризующие процесс обмена учебной информацией с целью ее преобразования в языковые знания и умения обучаемого, а также его способы познания; умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания; умения поддерживать тему высказывания и раскрыть основную мысль, определить тему и основную мысль чужого высказывания, подобрать аргументы для доказательства своей мысли Общение идет от определенного «источника» к определенному «приемнику» и нуждается в максимально благоприятных условиях (ход информации от более точного определенного источника к хорошо знакомому адресату) Использование активных методов обучения, стимулирующих самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и ее последующее использование применительно к разнообразным условиям. Дидактический обмен информацией между участниками учебного процесса возможен при как сходстве тезаурусов, индивидуальных познаний об определенном объекте, явлении, познаний по определенной теме, одинаковости смысла, вкладываемого субъектами коммуникативного процесса в то или иное понятие, закономерность, способ
Перцептивные умения
Умения правильно воспринимать и интерпретировать Взаимовосприятие информации от учителя к ученику и Объективная оценка и восприятие собеседника; умения слушать и
информацию, умения рефлексии и саморефлексии обратно слышать, правильно; сотрудничать в учебной деятельности (ставить цели, планировать их достижение, анализировать результат)
Интерактивные умения
Сознательные умения в построении собственной речевой конструкции, адекватной ситуации, требованиям, ожиданиям собеседника Охватывают сферу поведенческого и личностного взаимодействия между учителем и учеником; самоорганизация общения; умение увлечь за собой, сформулировать требование Мотивы формирования учебно-научной речи формируются при оптимальном соотношении рационального и эмоционального факторов общения; в обучении доминирующим является проявление и выражение личной позиции, умение общаться, а также практическая реализация учебного общения
Итак, функция коммуникативной ориентированности предполагает совместную деятельность учителя и ученика, в которой поиск нового знания становится общим делом. Совместная деятельность при этом основывается на субъект-субъектных отношениях, предполагается равенство личных позиций, совместное преодоление трудностей. Совместный поиск истинного знания обеспечивает активность учебной деятельности обучаемых во всех формах ее развития.
С вышеперечисленными функциями тесно связана функция контроля и коррекции. Контроль означает процесс соизмерения (сопоставления) фактически достигнутых результатов с запланированными, обеспечивает обратную связь между ожиданиями, определенными первоначальными планами и реальными показателями. Функция контроля не является конечным пунктом всего процесса формирования учебно-научной речи младших школьников. Так же как и функция планирования, контроль - это циклический процесс, подразумевающий анализ отклонений в обучении, корректировку, и определение дальнейших целей освоения учебно-научной речи младшими
школьниками. В процессе контроля первоначальные цели формирования учебно-научной речи младших школьников могут уточняться и изменяться с учетом полученной дополнительной информации о происходящем процессе формирования учебно-научной речи. Кроме того, в задачу учителя входит формирование у обучаемых навыков самоконтроля и пользования им. Самоконтроль - это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью [4].
Таким образом, функции планирования, организации и контроля являются неразрывно связанными и взаимопроникающими, а также имеют особый, специфический характер и содержание.
Методической составляющей формирования учебно-научной речи является проблемно-диалогическая технология, в которой деятельность учащихся организуется на основе поиска, открытия знаний, самостоятельности. Мы используем данную технологию при формировании учебно-научной речи, т.к. она дает возможность:
- научить младших школьников мыслить логично, научно, доказательно, что является отличительными признаками учебно-научной речи;
- формировать точные знания, т.к. учебно-научная речь изобилует терминами и понятиями, без усвоения которых невозможно полноценное овладение учебно-научной речью;
- формировать не просто знания, а убеждения, что соответствует формированию научного убеждения;
- содействовать формированию прочных знаний, т.к. самостоятельно добытые знания прочно сохраняются в памяти и легко восстанавливаются;
- воздействовать на эмоциональную сферу школьников, формируя уверенность в своих силах, удовлетворение от напряженной умственной деятельности;
- формировать элементарные навыки поисковой и исследовательской деятельности;
- формировать и развивать интерес к учению.
Исследованием установлено, что процесс формирования учебно-научной речи младших школьников включает в себя следующие этапы: вводномотивационный этап, информационный этап, ситуационно-практический этап, коррекционный этап.
Суть вводно-мотивационного этапа состоит в установлении прямой связи в языковом образовательном процессе между учителем и учеником. Данный этап является ориентировочным и определяет существенные признаки и необходимые характеристики для достижения цели формирования учебнонаучной речи младших школьников на уроках русского языка. Он включает в себя: а) определение целей, постановку проблемы; б) процесс мотивации к обучению, подготовку школьников к общению; в) учет содержания учебного материала; г) учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых.
Информационный этап - второй этап управляемого учебного процесса, этап собственно-учебной деятельности, который происходит при наличии определенных условий, основными из которых является фреймовая подача учебного материала, адекватная возрастным и индивидуальным особенностям школьников с опорой на имеющиеся у них знания. На этом этапе происходит решение поставленной проблемы, для чего обучаемые должны уметь вести поиск необходимой информации в различных источниках, пользоваться методом абстракции при их изучении, кодировать информацию в виде схем, таблиц и т.п., знать алгоритм своих самостоятельных действий, учитывать бюджет времени на выполнение задания и т.д.
Ситуационно-практический этап представляет собой третий этап формирования учебно-научной речи младших школьников и включает в себя первичное закрепление учебного материала, самостоятельную работу учащихся, установление оперативной обратной связи. На этом этапе обучаемых ставят в такие условия, когда они должны с определенной долей самостоятельности перенести полученные знания в другие условия, применить их на практике.
Коррекционный этап или анализ результатов текущего контроля формирования учебно-научной речи. На этом этапе изучаются итоги работы в
170
целях выяснения основных причин затруднений в усвоении, определения последующих мер обучения с учетом индивидуального подхода к обучаемым. Проводится ряд учебно-методических мероприятий по устранению пробелов в знаниях учащихся, обнаруженных в результате установления оперативной обратной связи. В числе этих мероприятий могут быть дополнительные разъяснения на последующих занятиях, совершенствование их содержания, проведение консультаций (групповых и индивидуальных). Коррекцию языкового обучения следует считать эффективной только в том случае, если она обеспечивала своевременное устранение пробелов в языковых знаниях обучаемых.
Итак, проведенное исследование позволило заметить следующее: на всех этапах формирования учебно-научной речи младших школьников в процессе освоения русского языка учитель должен грамотно управлять познавательной деятельностью обучаемых, а также руководствоваться четко отработанной системой требований, предъявляемых общей теорией управления познавательной деятельностью обучаемых (определение конкретной цели языкового обучения применительно к изучаемой дозе учебного материала; установление исходного состояния управляемого процесса; фреймовая подача учебной информации; организация самостоятельной работы обучаемых, обеспечение систематической обратной связи; контроль за процессом усвоения учебно-научной речи, анализ полученной информации; выработка мер корректирующего воздействия на процесс языкового обучения и их реализация).
Библтографический список
1. Кожина, М.Н. Стилистика русского языка [Текст]/М.Н. Кожина. - М.: Изд-во Флинта. - 2008. - 464с.
2. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/ А.М. Матюшкин. - М.: Директ-Медиа. - 2008. - 392с.
3. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием
студентов вузов: перспективные подходы: моногр. [Текст] / Е.Ю. Никитина, О.Ю.
Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006 - 154 с.
4. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека [Текст]/ Г.С. Никифоров. - Л.: Издательство Ленинградского университета. - 1989. - 105с.
5. Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности [Текст]/ Л.В. Подшивалова, Г.А. Цукерман// Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. - С. 57 -66.
Bibliography
1. Kozhina, M.N. Stylistics of the Russian Language [Text] / M.N. Kozhina. - M.: Flinta Publishing House. - 2008. - 464 p.
2. Matyushkin, A.M. Problem Situations in Thinking and Education [Text] / A.M. Matyushkin. - M.: Direct-Media, 2008. - 392 p.
3. Nikiforov, G.S. People’s Self-Control [Text] / G.S. Nikiforov. - L.: Leningrad University Publishing House. - 1989. - 105p.
4. Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education: Perspective Approaches: Monograph / E.Yu. Nikitina, O.Yu. Afanasieva. - M.: MANPO, 2006. - 154 p.
5. Zuckerman, G.A. Educational Activity Subject Forming [Text] / L.V. Podshivalova, G.A. Zuckerman // Psychological Science and Education. - 2003. - №2. - P.57 - 66.
