CC BY
322
УДК 316.624.2
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРЕШЕНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
© 2014
Л.А. Любушкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия)
Аннотация: Статья посвящена проблеме межличностного конфликта в подростковом возрасте. Раскрыты стадии, фазы развития и признаки межличностного конфликта. Рассмотрена структура и причины возникновения подростковых межличностных конфликтов. Предложены способы педагогического разрешения конфликта.
Ключевые слова: конфликт; инцидент; подростковый возраст; девиантное поведение; педагогическая ситуация.
За последнее время произошли большие изменения в социальной жизни общества, науке, образовании. Предъявляемые к школе требования включают, прежде всего, необходимость формирования активной и самостоятельно действующей личности, способной к жизни в правовом государстве и гражданском обществе. Наступил момент уважения и интереса к внутреннему миру человека, его индивидуальным особенностям и возможностям. Интерес к внутреннему миру ребенка, признание его ценности обществом требует от педагогов переосмысления педагогической практики, учета достижений психологии и разработки новых перспективных направлений развития школьного образования в России, к числу которых относится педагогическая конфликтология.
Для педагогической конфликтологии особенно важны теории развития, ориентированные на раскрытие противоречивого, диалектического характера развития ребенка. Такое развитие включает имманентность конфликтных ситуаций в воспитательном процессе. В социальной психологии при анализе межличностных конфликтов принято обсуждать их структуру, динамику развития, функции и причины их возникновения, а также возможные варианты их разрешения. Говоря о психологической структуре конфликта, обычно выделяют конфликтную ситуацию и инцидент.
Конфликтная ситуация - это объективная основа конфликта, фиксирующая возникновение реального противоречия в интересах и потребностях сторон. Наличие конфликтной ситуации еще не означает самого межличностного конфликта: имеющееся противоречие может какое-то время не осознаваться участниками взаимодействия.
Динамика конфликта находится в полном соответствии с его структурой:
- возникновение объективной конфликтной ситуации;
- осознание конфликта;
- конфликтные действия;
- разрешение конфликта.
Говоря о взаимодействии в конфликтной ситуации, отметим, что изучение изменения характера взаимодействия людей позволяет выделить некоторые моменты, которые выступают как детерминанты последующих паттернов поведения. Выделяют три фазы, определяющие развитие межличностных отношений в конфликтной ситуации.
Первая фаза связана с оценкой ситуации как конфликтной. Момент осознания ситуации как конфликтной чрезвычайно важен, поскольку уже сам по себе становится механизмом, формирующим паттерны поведения, которые могут определенным образом структурировать взаимодействие при данном состоянии.
Вторая фаза связана с выбором стратегии, структурирующей межличностное взаимодействие в конфликтной ситуации. Актуализация тех или иных действий в конфликтной ситуации связана с конкретным сочетанием объективных и субъективных факторов. В этой фазе взаимодействия каждый из участников формирует определенную линию поведения, которая несколько позже оформляется как общая стратегия.
Третья фаза связана с выбором действия в рамках общей стратегии взаимодействия. На этом этапе развития конфликта особую роль приобретают личностные характеристики участников взаимодействия.
Психологическими признаками межличностного конфликта являются:
- актуализация потребностей, приобретающих доминантное для личности значение;
- высокая психологическая напряженность субъектов конфликтных отношений;
- снижение контроля над аффективными состояниями;
- стереотипность поведения, мышления, высказываний;
- сравнительная оценка ценностей своих и чужих в свою пользу;
- формирование отрицательной установки на восприятие оппонента;
- перенос конфликтных отношений с одной области взаимодействия на другие, с личных на деловые.
Конфликт выполняет как положительные, так и отрицательные социальные функции. Позитивное или негативное воздействие конфликта во многом обусловлено социальной системой. В свободно структурируемых группах, где конфликт считается нормой и существуют разнообразные механизмы его урегулирования, конфликт, как правило, способствует большой жизнеспособности, динамизму и восприимчивости к прогрессу. В тоталитарно организованной социальной группе конфликт не признается в принципе, а единственным механизмом его разрешения является подавление силой. Подавленный конфликт становится дисфункциональным, ведущим людей к дезинтеграции, обострению старых и возникновению новых противоречий [1, с. 33].
Подростковый возраст является наиболее напряженным с точки зрения возникновения межличностных конфликтов. Специфика динамики подростковых межличностных конфликтов заключается в следующем:
- осознание конфликта не является обязательным;
- конфликтные действия чаще всего носят острый непосредственный характер;
- осознание конфликта, как правило, не связано с осознанием внутренней позиции своей и оппонента.
Педагогический анализ конструктивного потенциала конфликта охватывает все основные сферы поведения и сознания подростка. К ним А. К. Маркова относит:
- динамику противоречий, развитие которых определяет новообразования подросткового возраста;
- характер конфликтов, условия взаимодействия подростка с миром педагогов как личностей;
- педагогический подход, определяющий отношение педагога к конфликту, возможности педагогических теорий и методов в преобразовании стихийно возникающих конфликтов в развивающие, где подросток проявляет себя как субъект деятельности и самоопределения [2, с. 142].
Личность не существует сама по себе, ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений, при котором ребенок играет равноправную с взрослым роль в собственном развитии.
Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости». Эта ориентация на взрослость является важным компонентом, определяющим поведение подростка в межличностном конфликте.
Т.В. Драгунова выделяет три вида взрослости.
1. Подражание внешним признакам взрослости - курение, употребление алкоголя, стремление к взрослой моде в одежде, прическе, косметика, способы отдыха и т.д.
2. Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.
3. Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы [3, с. 329].
Кроме этого, формирование собственной системы оценок и ценностей, потребность иметь личную точку зрения играет не последнюю роль в создании подростками конфликтных ситуаций.
Общение со сверстниками - ведущий вид деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Отсюда возникает возможность выработки специальных педагогических методов развития подростка, основанных на особенностях межличностного общения ребенка, имманентно включающих способность защищать свои нормы в ситуации конфликта.
Главным для подростка в школе становится общение, в котором происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Усвоение подростком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях и среди них особенно значимы поступки в ситуации конфликта.
Детский коллектив становится системой целенаправленных воспитывающих отношений, когда является средой реализации общественных требований к личности и одновременно - ее общественного самовыражения и самоутверждения.
Еще одна причина, влияющая на резкое возрастание числа конфликтов в подростковом возрасте, обусловлена расширением круга общения подростка с педагогами [4; 5; 6; 7]. Разные стили поведения педагогов, разное отношение к школьникам, разный уровень профессионализма и квалификации могут восприниматься подростками как угроза своему образу «Я».
Конфликты в сфере дисциплины могут часто происходить по вине подростков, не умеющих сдерживать свою энергию во время урока или просто желающих навредить нелюбимому учителю.
Широко распространенной причиной возникновения педагогических конфликтных ситуаций является процесс оценивания знаний, умений и навыков подростков. У подростков возрастает критичность, появляется способность самостоятельно анализировать уровень ответа. Новым здесь является то, что, сравнивая действия разных учителей-предметников, школьники могут самостоятельно использовать принципы выставления оценок одного из них в качестве некого критерия. Если же выявленные критерии оценивания учителями знаний, умений и навыков значительно отличаются, то это может привести не только к конфликту в системе отношений «учитель-ученик», но и «учитель-учитель». Отсутствие единых требований к выставлению отметок чревато конфликтами.
Н.В. Гришина выделяет два основных вида педагогического воздействия на личность ребенка в состоянии межличностного конфликта - прямое и косвенное.
Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к субъекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. Такое воздействие на подростков ограничено в связи с тем, что межличностный конфликт протекает, как правило, за границами учебного процесса. При косвенном воздействии педагог направляет свои усилия на окружение учащегося, преследуя цель изменить обстоятельства жизнедеятельности, правила взаимодействия, влияя на формирование референтной группы интересующего его лица [8, с. 285].
Влияние, оказываемое учителем на протекание конфликта, может быть целенаправленным. Целенаправленное влияние - результат специально организованного педагогом воздействия. Такое влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер. Нецеленаправленное влияние связано с личностными особенностями стиля учителя.
Рассмотрев структуру конфликта, некоторые причины конфликтов, можно предложить наиболее общие рекомендации по их разрешению.
1. Признать существование конфликта, то есть признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих участников.
2. Определить возможность переговоров.
3. Согласовать процедуру переговоров.
4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта.
5. Разработать варианты решений.
6. Принять согласованное решение.
7. Реализовать принятое решение на практике.
Назовем некоторые способы педагогического разрешения конфликта, творческое использование которых делает их уникальными в работе педагогов.
В ситуациях пустого конфликта эффективными оказываются шутка и юмор, которые разряжают обстановку, гасят и устраняют инцидент.
В некоторых случаях для разрешения сложившейся коллизии педагог прибегает к способу третейского суда - обращения к третьему независимому лицу.
Посредническое участие педагога в конфликте среди подростков является способом его разрешения. Необходимо отметить, что само понятие «посредник» широко используется для описания любого вмешательства третьей стороны в урегулировании разногласий. В данном случае акцент делается на организации содержательной помощи конфликтующим сторонам. Такое понимание посредничества и организации в соответствии с ним участия педагога в межличностном конфликте подростков обладает существенным коррекционным потенциалом, поскольку не просто изменяет позиции участников конфликта по отношению друг к другу и объекту конфликта, но, прежде всего, способствует возникновению у оппонентов рефлексивного отношения к себе и своим возможностям, что, в свою очередь, становится основой для перехода к новым формам социального поведения. Основной механизм посредничества между конфликтующими подростками заключается в установлении особого типа отношений с участниками конфликта - это доброжелательное, заинтересованное, вызывающее доверие, но нейтральное отношение.
Компромисс также может быть педагогическим подходом в разрешении конфликта, когда стороны приходят к согласию на основе взаимных уступок.
Обоюдный анализ также помогает в разрешении конфликта. Эта форма требует создания атмосферы доброжелательности и доверительности, проявления педагогом искренней заинтересованности в налаживании отношений.
В некоторых случаях целесообразно представить зарождающийся конфликт в гротескных формах, чтобы противоречия стали видны всем. Тогда разрешение конфликта выступает как процесс воспитания, поскольку в него включаются все дети, и они сами производят выбор
между альтернативными решениями [2, с. 254].
Сложные жизненные педагогические ситуации требуют от педагога неординарных, нестандартных решений и методических приемов, что побуждает думающих воспитателей к постоянному творчеству, созданию и применению новых тактических способов взаимодействия с подростками.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М. : Просвещение, 2005. 96 с.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : РАГС, 2006. 308 с.
3. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Психология конфликта : хрестоматия / сост. Н.В. Гришина. СПб. : Питер, 2001. С. 328-348.
4. Харитонова И.В. Специфика подготовки студентов к урегулированию конфликтов и формирование навыков конструктивного поведения в конфликтных си-
туациях // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 292-295.
5. Березюк Ю.В. Подготовка будущего учителя к применению метода моделирования педагогических ситуаций в учебном процессе // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 12-13.
6. Георгян А.Р. Педагогические ситуации в сфере взаимодействия «учитель-ученик» на основе субъект -субъектных отношений // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 60-62.
7. Савченко Н.В. Профессиональный имидж будущего учителя начальной школы как компонент культуры педагогической деятельности // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 1. С. 36-39.
8. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб. : Питер, 2004. 464 с.
PEDAGOGICAL APPROACHES TO RESOLVING INTERPERSONAL CONFLICTS IN ADOLESCENCE
© 2014
L.A. Lyubushkina, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair of psychology
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)
Annotation: The article deals with interpersonal conflict in adolescence. It reveals stages, development phases and signs of interpersonal conflict. The author also presents the structure and causes of adolescent interpersonal conflicts and highlights pedagogically-relevant ways of their resolving.
Keywords: conflict; incident; adolescence; deviant behavior; pedagogical situation.
УДК 378.147
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
© 2014
Е.Д. Макеева, кандидат исторических наук, доцент кафедры физики и методики обучения Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, Самара (Россия).
Аннотация: Переход системы высшего профессионального педагогического образования на новые образовательные стандарты влечет за собой существенные изменения в организации и содержании естественнонаучной подготовки студентов. В статье рассматриваются особенности этой подготовки в рамках реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению 050100 «Педагогическое образование».
Ключевые слова: естественнонаучная подготовка студентов; образовательный стандарт; естествознание; педагогическое образование; естественнонаучная картина мира.
В современном российском обществе существует дефицит рационального мышления, отмечается невысокий уровень образованности граждан нашей страны в области естественных наук. Об этом свидетельствуют результаты опросов ВЦИОМ, согласно которым, например, около трети респондентов (32%) считает, что Солнце вращается вокруг Земли, а не наоборот, примерно столько же (29%) уверены, что человек жил на Земле одновременно с динозаврами, каждый шестой россиянин (18%) отрицает, что электроны меньше атомов и не верит в то, что нынешние люди развились из ранних видов человека (17%) [1].
Одновременно с нарастанием уровня безграмотности в России отмечается повышенный интерес к различным антинаучным настроениям: астрологические прогнозы присутствуют в большинстве печатных СМИ, огромной популярностью пользуются конторы «колдунов» и целителей-шарлатанов. Происходит наступление лженауки, которая разжигает интерес к сверхъестественным, паранормальным явлениям, например, НЛО и др.
Между тем, знание фундаментальных законов природы, современных научных положений, мировоззренческих концепций является необходимым элементом общей культуры специалистов в любой области деятельности, так как очевидно, что естественнонаучные знания сегодня лежат в основе многих научных дисциплин или так или иначе связаны с ними. Кроме того, естественные науки не просто знакомят человека с конкретными природными явлениями или фактами, они
учат думать и рассуждать, отличать правильное суждение от неправильного, давать адекватную оценку происходящим событиям.
В рамках модернизации российской системы образования с 2011 года вузами нашей страны реализуются федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС-3). В составе базовой части образовательного стандарта бакалавриата по направлению 050100 «Педагогическое образование» появилась новая дисциплина - «Естественнонаучная картина мира». Она входит в цикл математических и естественнонаучных дисциплин и составляет основу естественнонаучной подготовки будущих учителей всех профилей. Данная дисциплина заменила собой курс «Концепции современного естествознания», существовавший в государственных образовательных стандартах педагогических специальностей предыдущих поколений.
Целью дисциплины «Естественнонаучная картина мира» (ЕНКМ) является формирование у студентов целостного представления о Вселенной в рамках современной научной картины мира.
Научная картина мира - это интегративная система представлений о мире, модель, образ действительности, в основе которого лежат данные наук о природе и обществе [2, с. 55]. Дисциплина «Естественнонаучная картина мира» обладает мировоззренческой значимостью, так как ее изучение помогает адекватно оценивать сложившуюся в мире обстановку, распознавать взаимосвязи
