Педагогические культуры и «Космическое образование» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Е. ПРАСОЛОВА, кандидат педагогических наук Калужский государственный педагогический университет им. К. Э. Циолковского

Педагогические культуры и «космическое образование»"

Последнее десятилетие XX столетия характеризуется появлением в педагогической литературе новой терминологии, такой, как «биофилософия», «но-осферное мышление», «глобальное воспитание», «духовное развитие», «биосфероцентрический подход в экологическом образовании», «антропоэкосо-фия», «космическое сознание» и др. В ней зафиксированы представления отечественных и зарубежных педагогов-гуманистов, философов-космистов, ученых — специалистов различных отраслей знания — о «космичности» человека, гармонии Космоса и человека, единстве микро- и макрокосма.

Анализ определений «космического» воспитания и их сопоставление с содержанием таких направлений образовательной деятельности, как глобальное, ноосферное, экологическое, миротворческое, христианско-антропологическое, личностно-ориентированное, природосообразное, позволяет судить о том, что все они по своему смыслу близки к следующему пониманию «космического образования»: полное освобождение и раскрепощение личности, осознающей себя Гражданином Вселенной; служение гуманистическим идеалам и вечным ценностям, Святыням, которые сопровождают историю человеческого рода от

* Работа выполнена при поддержке Российского Гуманитарного научного фонда. Проект № 99-06-00306 а/ц.

самых истоков (святость жизни, достоинство свободы, величие любви, лучезарность истины, немеркнущий свет красоты, неиссякаемый источник добра); соотнесение себя с надмирным, всечеловеческим, укрепление вселенской близости, основанной на принадлежности к человеческому роду; забота о мире и согласии между людьми, о сохранении природы и гармонизации отношений с ней; видение мира как единого целого, как огромной планетарной общины, где благополучие каждого зависит от благополучия остальных. Понимание единства человека и природы позволяет авторам этих концепций ставить, как основополагающую, задачу формирования человека, способного гармонично вписаться в систему взаимосвязей на культурном, социальном, экологическом, экономическом и других уровнях с акцентом на этических «измерениях» глобально ориентированной личности [1- 2].

Стратегия гуманитаризации педагогического мышления предусматривает понимание множественности человеческих культур, в том числе многообразия практик образовательной деятельности, вариативности их ценностного и идеологического содержания; уважение к иным культурным традициям и возможность самостоятельной ориентации в мире ценностей, норм, идеалов, предлагаемых как всем ходом историко-педа-

гогического процесса, так и современной образовательной ситуацией.

Возникает потребность сведения в систему всего богатства культурно-исторического опыта образовательной деятельности и построения концептуальных моделей педагогического знания, которые могут стать основой содержания теоретической готовности учителя к работе в ситуации нестабильности социально-политической жизни и образовательной политики.

Истоки аксиологических вариаций космического образования в отечественной культуре

В основе древнерусской педагогической мысли лежали такие нравственные начала, как идеи человеколюбия, христианского терпения, согласия, мира, любви, ощущение глубинной причастности человека к космическому бытию, понимание человека как микрокосма, находящегося под влиянием космических стихий и энергий (космические символы и образы в изделиях народных мастеров, поэзии).

Цель православной педагогики — вывести человека на путь Истины, Любви и Добра, воспитание душевного лада, понимаемого как созвучие божественного и человеческого. В научно-философских и религиозных текстах конца XIX — начала XX веков основопологающим было учение об образе Божием в человеке. Основой религиозного воспитания была подготовка детей к земной и приобщение к вечной жизни. При этом дисциплина считалась фактором духовного воспитания, а наличие духовно-эмо-ционального созвучия педагога и учащихся условием их плодотворного сотрудничества. Большое внимание отводилось развитию самообладания, укрощению буйства влечений, работе над «характером» ребенка.

В отечественной научно-философс-кой мысли можно выделить активно-

эволюционное (космическое) направление, ставшее основой естественнонаучной концепции космического образования, представленное в трудах В.И.Вернадского, К.Э.Циолковского, А.Л.Чижев-ского и др. Оно характеризуется следующими положениями: космос (или ноосфера) представляет собой целостное единство вселенской жизни и регулятор человеческого общества. При этом важнейшим нравственным императивом является утверждение воспитанником роли своей личности в Космосе, стремление понять его законы. В трудах представителей естественнонаучной ветви русского космизма развивается учение о связности и целостности взаимодействия человека и природы: понимание человека как существа несовершенного, находящегося в процессе роста,но вместе с тем сознательно-творческого, призванного преобразить не только внешний мир, но и собственную природу. Мысль о человеке как микрокосме, вместившем в себя всеприродные, космические стихии и энергии, стала основой нового качества мироотношения, в основе которого идея сочетания заботы о большом целом — Земле, биосфере, космосе — с запросами конкретного человека как высшей ценности (забота о продлении жизни, сохранении здоровья и др.). Идея активной эволюции, т.е. необходимости нового этапа развития мира,когда человечество направляет его в ту сторону, в какую диктует ему разум и нравственное чувство, стала основой гуманистической ориентации в «аэрокосмическом» образовании.

Современные концепции космического образования находят также свои истоки в антрополого-гуманистическом направлении отечественной педагогической мысли второй половины XIX — первой четверти XX вв., в основе которого учение о человеке как биологическом виде, высшем и совершеннейшем про-

изведении природы, познание которого дает ключ к ее тайнам. Цель антропологической педагогики — изучить человека «во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д.Ушинский). Роль воспитателя при этом состоит в том, чтобы создавать благоприятные условия для развития природных сил ребенка, оберегая его от всех вредных влияний (В.П.Вахтеров, В.Я.Стоюнин, П.Ф.Лес-гафт, К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой и др.).

Понимание воспитания как реализации естественных потенций растущего человека, основанной на определенных закономерностях детской психики и соматических структурах организма, нашло свое развитие в педологическом учении Л.С.Выготского и П.П.Блонско-го.

Наше исследование показало, что общетеоретической основой поликуль-турной концепции космического образования может служить разрабатываемая нами теория культурно-педагогической идентификации, синтезирующая знания из различных областей науки и культуры с привлечением философских и религиозных учений.

Принцип бикультурности образовательной деятельности

Попытаемся осуществить своего рода «учет современного педагогического инвентаря» (по выражению П.П.Блонского), т.е. не только произвести «инвентаризацию» знаний, накопленных в отечественном образовании по «космическому» воспитанию, но и предложить некоторые идеи и подходы, которые могут служить основой теории культурно-педагогической идентификации.

Сложность понимания феноменов космического образования объясняется многими причинами. Так, проблема взаимодействия Космоса, природы и человека является предметом исследования

различных отраслей знания (христианской антропологии, гуманистической психологии и педагогики, экологии, философии персонализма, экзистенциализма, эзотерических учений и др.). Поэтому выделение как объективной реальности той или иной стороны духовно-практической жизни человека, особенность понимания ее природы и факторов развития, построение специфических картин мира оказывают существенное влияние на смысловую интерпретацию «космического» образования и воспитания.

Аксиологический подход к анализу образовательной деятельности позволяет обобщить все многообразие мировоззренческих ориентаций, проследив, какому феномену отдается безусловный приоритет — Богу, Природе, Логосу, социуму, человеку. Таким образом, в качестве вариаций образовательной деятельности можно выделить природоцеи-тризм (космоцентризм), теоцентризм, социоцентризм (культуроцентризм), ло-гоцентризм, антропоцентризм. В соответствии с этим в концепциях «космического» образования и воспитания выделяются как приоритетные следующие задачи: постижение божественного в природе и человеке; формирование благоговейного отношения к Космосу (Природе), забота о чистоте мысли и развитии разума и др.

Таким образом, можно сделать вывод о многообразии мировоззренческих ориентаций, которые носят название космических и находят отражение в образовательной практике.

При подготовке учителя возникает противоречие: с одной стороны, знание можества идей, концепций, представлений о том или ином педагогическом явлении обогащает личность специалиста и дает основу для рефлексии, оценочного суждения и самоопределения в выборе образовательных ценностей, с

другой, отсутствует технология распознавания смыслов и культурных контекстов феноменов «космического» образования. В модели профессиональной компетентности учителя вообще отсутствует такая составляющая, как способность идентифицировать педагогические феномены. Это связано с тем, что для узнавания и установления тождественности какого-либо объекта, факта и т.п. необходимы образцы или культурно-педагогические модели. Способ осознания педагогического феномена на основе идентификации его с культурно-педагогическим образом будем называть культурно-педагогической идентификацией.

Отсутствие в педагогической науке культурно-педагогических образцов затрудняет восприятие, осмысление и критическую оценку идей, новых образовательных технологий, идущих от специалистов таких отраслей знания, как кибернетика, культурология, социальная психология, психиатрия и др., от представителей различных религиозных конфессий. Зачастую они облачены в красивые фразы о гуманизме, о мировом согласии и глобальном планетарном мышлении, о возрождении духовности и гуманизации воспитания. Однако нередко в них просматриваются далеко не гуманистические претензии на овладение умами и сердцами людей, планы разрушения менталитета нации, забвения традиций отцов, истории своего народа, откровенного зомбирования личности.

Каждая реально существующая образовательная система, функционирующая в историко-культурном, политическом и экономическом контексте того или иного государства и оставившая след в истории педагогической науки как совокупность идей, конкретных воспитательных технологий, типов образовательных учреждений или запечатленная в педа-

гогических текстах в форме философских размышлений о человеке, его предназначении, целях и смыслах его жизни, — может быть представлена как особая форма педагогической культуры со специфической для нее системой ценностей и норм, отражающих потребности данного социума, особенности национальной культуры и менталитета, мировоззренческие ориентации авторов педагогических концепций.

Поэтому совершенно естественным следует считать тот факт, что образовательные ценности, выступающие как значимые в одной культуре, могут восприниматься в другой — как несущие угрозу, антигуманные, авторитарные, нелепые и т.п.

Каждому типу педагогической культуры соответствует определенная система педагогических знаний, специфический язык для описания феноменов педагогической реальности. Так, например, в образовании, ориентированном на «социальный заказ», используются такие понятия, как «программа воспитания», «педагогическое воздействие», «техноло-гизация педагогического процесса», «коллективистская педагогика», «модель личности (выпускника, специалиста)» и Др.

В антропоцентрическом типе педагогической культуры (АТПК) при описании образовательного процесса чаще всего используются такие понятия, как «самореализация», «личностно ориентированная педагогика», «саморазвитие», « свободное воспитание», «индивидуальная траектория развития личности», «культурологический подход в образовании», «поддерживающее воспитание», «сотворчество» и др. Категориальный аппарат этого типа педагогической культуры достаточно полно представлен в серии сборников «Новые ценности образования» (1995-1997).

Здесь доминируют такие цели обра-

зования, как содействие процессу самоутверждения личности, поискам внутри своего «Я» факторов постоянного развития; поддержка стремления индивида найти в своем внутреннем мире те черты, которые помогают приспособиться к другим людям, установить с ними гуманные отношения; создание условий для активного поиска индивидуальной системы мировидения, своей философии жизни.

В социетарном типе педагогической культуры (СТПК) будут доминировать такие ценности образования, как сохранение и удержание культурных традиций; подготовка компетентных кадров, обеспечивающих рост производительности труда и благосостояния общества; закладывание духовно-ценностных оснований мировоззренческих, гражданских, нравственных, правовых, эстетических представлений, составляющих ядро духовной жизни человека. Процесс обучения при этом ориентируется на принципы социальной полезности получаемых знаний, предметной организации учебного процесса, универсальности знаний, социального равенства и справедливости в образовательной политике и др.

Основная цель школы в социетарном типе педагогической культуры состоит в передаче учащимся возможно большей суммы знаний из различных областей науки и культуры, при этом делается акцент на умственном развитии учащихся, формировании представлений о научной картине мира, на всестороннем гармоническом развитии личности и ее подготовке к творческому участию в строительстве общственной жизни.

Вышеприведенные рассуждения позволяют сформулировать новый для педагогической науки принцип бикультурности образовательной деятельности. Выделение как основополагающих антропоцентрического и социетарного типов педагогической культуры позволя-

ет структурировать междисциплинарные знания, различные по своим мировоззренческим позициям, но интегрированные вокруг доминирующей системы ценностей: либо человек, либо социум.

Рассмотрим эти типы более детально.

Естественнонаучная когнитивная

модель космического образования

СТПК устанавливает приоритет социального заказа образованию и установок на образовательный стандарт. Эта культура основывается на естественнонаучной картине мира и материалистическом типе сознания с такими ценностями, как знание, истина, рациональность.

Сюда относятся концепции аэрокосмического, ноосферного, экологического образования, понимаемого как расширение границ познания мира средствами наук, как обеспечение учащихся знаниями о космосе и космонавтике, о гармоническом единстве человека и космоса. Ядром ноосферного и экологического сознания является аналитико-син-тезирующая способность человека, позволяющая осуществлять продуманное вмешательство в природу, в жизнь Космоса, общества и отдельных индивидов учетом его последствий.

Этому типу педагогической культуры соответствуют идеалы и нормы познания, характерные для естественнонаучной парадигмы. При этом ориентация на «объективные» («объектные») методы исследования природы распространяются на человека и социальные группы.

Итак, активно-деятельностный характер существования человека, рассмотрение его как момент развития космоса и социума, ориентация на познание, освоение и преобразование мира, практическое использование добытых знаний — все эти представления являются основопо-

лагающими для построения естественнотучной когнитивной модели «космического» образования (аэрокосмическое образование).

Г уманитарная субъективистская

модель космического образования

В философии русского космизма укрепилось, по мнению Н.К.Гаврюшина, «воинство, весьма пестрое по составу: в него входили и христиане, и теософы, и технократы без конфессиальных убеждений», и «оккультисты, христианские еретики, натурфилософы как мистической, так и позитивистской ориентации» [3].

Аналогичные идеи получили распро-страниение и в других культурах. Так, французская версия философии космизма принадлежит А.Бергсону (концепция «творческой эволюции»), соединившему традиции спиритуализма, неоламаркизма и психологизма. Американский вариант «космической философии» представлен не только в творчестве религиозного мыслителя Дж. Фиске, но и в концепции «эмерджентной эволюции» (Д. Льюис, С. Александер и др.), подчеркнувшей качественное своеобразие каждого нового уровня эволюции. А. Гумбольдт стоит у истоков немецкой философии космизма.

Философскую основу антропоцентрического типа педагогической культуры мы находим уже у софистов, Сократа, киников. Они пытались сместить акцент философствования с бытия как такового на человека как «места» обнаружения бытия: человек есть мера всех вещей, именно он определяет статус существования чего бы то ни было. Он мера бытия, а потому и жизни. Софисты отстаивают автономию человека, объявляя высшей реальностью индивидуальное сознание.

Антропоцентрическая жизненная ориентация предполагала отказ от прак-

тического, предметно-деятельного воздействия на земной мир с целью его переустройства — в пользу самосовершенствования. Этот ход мысли отработан в христианстве — святыми, монахами, описан в житиях святых, представлен в деяниях Сергия Радонежского, оптинских старцев и др., а также в экзистенциализме, персонализме, философии жизни.

«Космическое» образование в этом типе педагогической культуры соотносится с нравственным воспитанием, цель которого — духовное самопознание личности, опирающейся на общечеловеческие ценности жизни и культуры и способной воспроизводить их в акте жизненного выбора и самореализации. Образование в этом случае понимается как расширение возможностей личности, раскрытие ее духовного начала, возвышение сущности личности до сущности Богочеловека.

Духовно-нравственная ориентация в космическом образовании ставит задачу «создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям» [4].

Модель «космического» образования в АТПК можно обозначить как гуманитарную субъективистскую, в самом названии которой подчеркивается ориентация на гуманитарную парадигму образования и на антропоцентрическое воззрение, согласно которому человек есть цель всех совершающихся в мире событий.

Выводы

Российская педагогика, как показал анализ различных представлений о «космическом» образовании и воспитании, впитала в себя идеи педагогической культуры с ориентацией на рациональное знание, ценность объективной истины и др, что соответствует естествен-

ненаучной парадигме, и идеи иных культур, ориентирующихся на гуманитарную парадигму.

Синтезирование идей, теорий, научных школ и направлений в педагогике, философии, психологии, социологии и других сферах человеческого познания, ориентированных на социальные ценности как доминирующие в образовательной политике и практике работы учебно-воспитательных учреждений, определило выделение особого типа педагогической культуры — социетарно-го. Идентификация феноменов космического образования и воспитания в соответствии с признаками СТПК позволила включить в этот тип педагогической культуры наиболее часто встречающуюся в отечественной педагогике модель — «аэрокосмического» образования. Для раскрытия сущности образовательной деятельности в этом типе педагогической культуры мы присвоили ей название — «естественнонаучная когнитивная модель космического образования».

Ориентация на человека как высшую ценность и цель воспитания соответствует субьективистскому направлению в педагогике, которое определяет характер образовательной деятельности в антропоцентрическом типе педагогической культуры. Модель «космического» образования в АТПК мы назвали — «гуманитарная субъективистская».

В каждом из выделенных типов педагогической культуры можно встретить феномены образования, называемые «духовными», гуманитарно ориентированными.

Православная традиция духовнонравственного воспитания в отечественной педагогике, а также концепции глобального образования, экологического, ноосферного и др., которые объединяет

единая идея воспитания на общечеловеческих ценностях, составляют содержание СТПК. В этих концепциях доминирующими ценностями являются: Бог (в православном понимании), Родина, Человечество, Добро, Истина, Любовь и Др.

В АТПК также встречаются феномены «космического» воспитания, определяемые как «духовные». В истории отечественной педагогики крайности антропоцентризма преодолевались гармонизацией сочетания личных интересов с общественными, «признанием» примата социальной педагогики над индивидуальной «на основании того, что общество есть целое, а индивидуум — часть, поэтому целое является определяющим моментом в выборе приоритетов» (К.Н.Вентцель).

Российская школа, как показал анализ выделенных концепций, представляет собой уникальное явление. В ней на протяжении столетий апробировались самые разнообразные модели образования, характерные для различных культурных традиций. Вот почему возникла необходимость разработки поликультур-ной концепции «космического» образования и воспитания, особенно важной для современного этапа цивилизационного развития в связи с проблемой диалога культур.

Литература

1. Приоритеты современной педагогики: Мир — Экология — Сотрудничество / Под ред. Э.С.Соколовой; Сост. B.C.Митина. — М.,1993.

2. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.,1991.

3. Гаврюишн Н.К. А был ли русский космизм? // Вопросы истории естествознания и техники. — 1993. — № 3.

4. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993. - С. 8-9.