CC BY
61
№ 3 - 2009 г. 22.00.00 социологические науки
УДК 37.01:316.33(001.895)(470)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ИННОВАЦИИ, ИХ СОЦИАЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ НАЧАЛА XXI ВЕКА
С.И. Григорьев
Российский государственный социальный университет (г. Москва)
Статья посвящена проблемам реформирования, модернизации образования в России. Ключевые слова: реформирование, модернизация образования
Григорьев Святослав Иванович - доктор социологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заместитель председателя УМО вузов России по образованию в области социальной работы - первый проректор РГСУ (Москва, e-mail: chelovekcap@mail.ru
В современной России, российском обществознании, гуманитарных науках теория социального обновления, модернизация социогуманитарного образования приобрели сегодня не только особое прикладное значение, сопричастность к глобальным социальным изменениям и процессам, но и стратегическую роль в стимулировании модернизации основ фундаментального социального и гуманитарного знания, определении социальной эффективности образовательных практик. При этом явно актуализировалось рассмотрение нового сочетания в обществе глобального, национального и регионального, фундаментального и прикладного научного знания, становление и развитие среднеуровневых, специальных научных теорий, их влияние на модернизацию образования и социальных практик.
Особое значение и актуальность специального рассмотрения, научного анализа проблем социального обновления российского общества и модернизации отечественного образования сегодня в главном определяется следующими обстоятельствами: во-первых, конечно, тем, что радикальные либерально-рыночные реформы 1990-х годов создали в стране и социально-исторически, и социально-технологически, социоинженерно противоречивую ситуацию: с одной стороны, возвратное движение в социальное время эпохи первоначального капиталистического накопления, а с другой - постановку социально-политических и управленческих целей современного информационнотехнологически ориентированного общества, новой цивилизации управляемой социоприродной эволюции, идущей на смену эксплуататорским обществам
преимущественно стихийного, рыночно-фундаменталистского капиталистического характера; во-вторых, стратегически нельзя не учитывать того обстоятельства, что рост темпов социокультурного, социально-исторического развития современного общества, а российского - особенно, не мог не актуализировать усиления внимания к теории, методологии и технологиям социального обновления, к модернизации образовательных программ. Не случайно в России последних 15-17 лет уже в третий раз меняются, переутверждаются образовательные госстандарты вузовского образования, радикально изменились подсистемы начального профессионального и среднего специального образования; в связи со сказанным, в-третьих, отметим обновление концептуальных основ социального и гуманитарного развития российского общества, его противоречивость и незавершенность, в которой сокрыто немало новых проблем оптимизации общественного и личностного развития, его обеспечения академической наукой и образованием, а также эффективности работы управленческих элит; в-четвертых, можно и нужно говорить о столкновении, с одной стороны, рыночного фундаментализма в теории и практике инновационных реформ современного российского общества, его ориентаций на «экономического человека», успешного индивида, получающего прибыль, а с другой -тенденции роста значимости решения проблем социальной эффективности и безопасности не только человека, но и общества, народа, а также государства, его социальных институтов, обеспечивающих координацию всех сфер жизни людей, личности и социума, его структур; наконец, в-пятых, подчеркнем тот факт, что становление образовательного общества в мире и российском национально-государственном, социальнотерриториальном контексте, ориентируясь на интеграцию традиционного и инновационного в социуме, их оптимальное сочетание, ставит и перед социокультурной, научной и управленческой практикой, и перед самоорганизацией гражданского общества новые задачи.
Глобальные вызовы мировой истории и развития России во второй половине XX века, новая социокультурная, хозяйственно-экономическая и политическая ситуация, особое обострение экологических и демографических проблем на рубеже второго и третьего тысячелетий поставили перед наукой и образованием не только новые стратегические, технологические задачи, но и вернули нас к традиционным ценностям и проблемам общественной жизни. Социально-исторический процесс, социогенетика различных этнокультурных и духовно-региональных, а также хозяйственно-политических миров в современном глобальном контексте развития человеческой цивилизации потребовали масштабного научно-технологического и концептуально-методологического вмешательства, самоорганизации науки и образовательных практик, новых образовательных программ.
Особое значение приобрела дискуссия по проблематике постмодернизма в развитии современного социогуманитарного знания. Радикальная ветвь постмодернических новаций пришла к выводу о ... гибели социального и гуманитарного научного знания, об его уходе в такие формы общественного сознания как идеология и массовое, обыденное сознание, а также мифология. При этом подчеркивается субъективизация социогуманитарных исследований, опирающихся на личный, локальный опыт исследователя, формирование отраслевых и межотраслевых подсистем тезаурусов, которые также в значительной мере окрашены субъективно-личностно, экспертноаналитически.
В основе такого рода выводов в главном мы видим осмысление последствий, результатов динамического ускорения темпов социокультурных изменений в обществе, которые, якобы, привели к ликвидации устойчивых взаимодействий, закономерностей развития социума, отдельных его общественных институтов, социальных слоев и групп,
социально-классовых и этнокультурных образований, социально-демографических общностей. Как следствие того, в современном обществе, якобы, доминирует хаос, стихийное общественное развитие, лишенное закономерных оснований, устойчивости.
Эти заключения постмодернистов игнорируют научные достижения, выводы ученых XIX века, начала XX столетия, его второй половины о том, что эксплуататорские общества, в том числе и современный капитализм, его империалистическая и постиндустриальная версия развиваются по-преимуществу стихийно, противоречиво, конфликтно, во многом разрушительно и для природы, и для духовно-культурного облика современного человека и общества, но закономерно формируют потенциал сохраняющейся жизни. И с закономерностями становления и функционирования современного общества и государства здесь было тоже далеко не все в порядке. Однако при этом не игнорировалось наличие закономерностей воспроизводства и эволюции социальной жизни в целом, становление ее новых форм, их научного и образовательного обеспечения.
То обстоятельство, что современный мир стал более сложным, динамичным, во многом новым по формам и содержанию деятельности людей, их общественной организации, не должно разоружать обществоведов, гуманитарные науки. Это - хороший повод для нового этапа масштабного, преемственного развития научного социогуманитарного знания, его прорыва к новым рубежам, но отнюдь не повод для разрушения социальных и гуманитарных наук, их исключения их теории и практики управления, из системы научного знания, систем образования всех уровней ее организации.
Не повод для «похорон» социальных и гуманитарных наук и то, что теория и методология познания сегодня в число своих различных форм и методов отражения, постижения реальности включает не только науку как тип общественного сознания, но и другие его формы: искусство, идеологию, моральное сознание, мифологию, религию, а также (даже!) массовое, обыденное сознание. Познание и отражение мира на самом деле происходит во всех формах общественного сознания человека. Другое дело, что специфика этого познания и его средства, технология, методология, конечно, различаются. И это необходимо учитывать, используя данные, фиксируемые в различных сферах общественного сознания.
В социогуманитарном научном знании, кроме того, что также сегодня стало очевидным и признанным серьезной наукой и методологией познания, нельзя не учитывать субъективного влияния, значения индивидуально-личностных особенностей научного творчества, особенно крупных ученых, родоначальников научных школ и парадигм научного мышления в различных науках о человеке и обществе. В социологии это, конечно, прежде всего, такие имена как Р. Мертон, М. Вебер, Т. Парсонс, К. Маркс, П. Сорокин, Н. Луман, П. Бурдье, И. Валлерстайн, Д. Белл, И. Бестужев-Лада, и др., чье творчество в социальной науке стало общеизвестным.
Еще один стратегически значимый фактор и условие, определяющее специфику развития социогуманитарных наук - социокультурная среда, специфика национальнокультурного пространства развития и применения гуманитарного и социального научного знания, всегда адаптирующегося здесь и стимулирующегося этой средой. Данное обстоятельство еще в первой половине XX века было обстоятельно изучено и применено французской школой анналов, доказавшей, что в рамках различных социокультурных цивилизационных потоков, пространств социальные и гуманитарные науки развиваются
во многом дифференцированно. И это при всем том, что они имеют базовые основания развития отдельных отраслей социогуманитарного знания, наук о человеке и обществе.
Все это в комплексе позволяет не разрушать, не «хоронить» гуманитарные и социальные науки, но развивать их в новых социально-исторических, национальнокультурных и глобальных социальных условиях, использовать как эффективное средство, основу преодоления хаоса, стихийного развития событий, которые могут привести человечества к гибели, если не будет создана цивилизация управляемой социоприродной эволюции, предсказанной великим Вернадским В., означенной стратегически в марксистской социологии, аргументированной во многих докладах Римского клуба 196070-х годов. Это стратегически значимое направление научного социогуманитарного знания плодотворно развивается у нас в стране на рубеже XX-XXI веков в таких научных школах как теория социального обновления академика РАН В.И. Жукова, как концепция развития ноосферного общества академика ПАНИ А.И. Субетто, как социология жизни член-корр. РАН, главного редактора журнала Социс Ж.Т. Тощенко, как парадигма социологического витализма Алтайской школы социологии, которые акцентируют внимание на закономерностях формирования жизненных сил человека и общества, развития их социальной культуры, дифференцирующей типологию развития социальных сил людей в конкретной социально-исторической и социокультурной обстановке, в определенном пространстве - времени.
Означенное здесь акцентуация в развитии современного социогуманитарного знания не будет полной, если не учесть формирования новых отраслей социально-гуманитарного научного знания на стыках его традиционных, классических научных дисциплин -становление пограничных социогуманитарных наук: социальной педагогики (результат взаимовлияния социологии и педагогики), социальной психологии (результат взаимовлияния психологии и социологии), социальной антропологии (результат взаимовлияния социологии и антропологии), социальной истории (результат взаимовлияния истории и социологии), социальной экологии (результат взаимовлияния экологии и социологии), социальной информатики (результат взаимовлияния информатики, статистики и социологии), экономической социологии (результат взаимовлияния экономики и социологии) и др.
Этот процесс новой дифференциации и интеграции научного социогуманитарного знания выразился не только в возникновении новых социогуманитарных научных дисциплин на стыке двух наук о человеке и обществе, но и в становлении ряда интегративных научных дисциплин, основывающихся на многих не только гуманитарных, но и естественнонаучных, а также точных наук. К ним относятся, прежде всего, валеология, акмеология, культурология, адапталогия, конфликтология и др. Эти науки, акцентируя внимание на ключевой крупной проблеме, объекте анализа, объединяют, интегрируют для этого анализа целый ряд гуманитарных, социальных, точных и естественных наук. Так, например, конфликтология включает в себя элементы психологического, социологического, экономического, политологического, статистического, социально-географического научного знания. А валеология как наука об особенностях развития образа жизни людей объединяет данные наук фактически всех профилей, что, так или иначе, затрагивают проблематику образа и качества жизни человека и общества, их жизненного пространства и жизненных сил, эволюции биопсихосоциального потенциала.
Означенные особенности, новая проблематика научного знания, эволюция его форм организации и структуры, содержания, конечно, не могут не влиять на развитие образовательных практик, содержания и форм образования. Это продолжает давнюю традицию - закономерность сохраняющейся взаимозависимости образования и науки,
которые, будучи относительно самостоятельными, не могут не быть соотносимыми, взаимосвязанными с практикой, которая продолжает оставаться основным критерием истины.
При этом мы, конечно, должны учитывать новые потребности и формы социальных практик, в том числе развитие образования, других отраслей социальной сферы и общественного производства, возможностей человека в информационнообразовательном социуме, где сочетаются и традиционные, и новые формы жизни людей, динамично эволюционизирует социальная культура бытия, социальная структура общества, его институты. В этой связи встает проблема не только преемственности, органичности социокультурного развития российского общества, оптимального сочетания в нем традиций и новаций, но и социальной эффективности развития образования, которую сегодня ошибочно (или провокационно!) сводят наши управленцы и СМИ к прибыли, финансовой эффективности. Об ошибочности, тупиковом характере рыночного фундаментализма, экономоцентризма и у нас в стране*, и за рубежом** сказано уже очень много и весьма обстоятельно. Тем не менее, эти идеи, а самое главное - управленческие практики в сфере образования и социального развития, продолжают доминировать: алигархат продолжает «рулить» в верхних эшелонах власти, поднимая под себя регионы и поселения, целые отрасли социальной сферы и производства.
И система образования здесь, к сожалению не исключение. То, что происходит в России с введением ЕГЭ (единого государственного экзамена), который ускорил и увеличил масштабы криминализации, частного «выдавливания» денег из учащихся, студентов и родителей, разрушив устойчивые связи школ и вузов страны, сеть специализированных профильных классов, а также с реализацией закона от автономных научно-образовательных учреждениях, превращающего вузы страны фактически в «частные лавочки» ректоров и попечительских советов, где «рулят» «воспитанники данного рынка» 1990-х годов, пришедшие к власти в регионах к началу XXI века, по масштабу отрицательных социальных последствий трудно переоценить. Такие новации, разумеется, населению нашей страны, его педагогической общественности не нужны. И тем более, что они бьют не только по обучающимся и родителям, но и по педагогам, по системе образования в целом.
Наши опросы экспертов во всех федеральных округах страны, в вузах, представленных в УМО по образованию в области социальной работы последних 2-3-х лет*** со всей очевидностью свидетельствуют о серьезных социальных издержках при реформировании отечественной системы образования последнего десятилетия. Очевидно, что и в стратегии, и в технологиях реализации образовательных реформ имеют место существенные просчеты, если не принимать радикальной оценки этих реформ как антинародных, целевым образом разрушительных.
Для нас сегодня очевидно, что реформирование, модернизация образования в России должна быть согласована с развитием практик и теорий социального обновления, учитывающих не только глобальные тенденции развития современного общества, но и специфику национально-культурной эволюции социума и государства в каждой стране. При этом главной целью образования должно стать всестороннее развитие человека, способного обеспечить успешное развитие страны, где он живет, ее безопасность и современную социальную культуру как основу жизнестойкости и безопасности современной цивилизации. Иначе говоря, экономоцентризм, рыночный фундаментализм мы в нашем современном социальном обновлении и реформах образования должны преодолеть. Иное для России будет трагедией, как, впрочем, и для всего мира.
Цивилизованный управленческий актив и педагогическая общественность современной России, учитывая отмеченные проблемы, достаточно взвешенно подходит к решению проблем вхождения ее системы образования в Болонский процесс, в европейское и мировое образовательное пространство. Здесь была не допущена спешка ни в подготовке ГОС ВПО третьего поколения, ни во введении болонского механизма управления качеством образования. При этом компетентностный подход основательно модифицируется с учетом профилей вузов России и культуроцентричности содержания и форм организации образования, разработки примерных и основных образовательных программ. При очевидном давлении рыночников, экспансии западной идеологии и технологий развития образования пока сохраняется возможность и надежда на конструктивное, социально эффективное решение этих проблем в интересах российского общества и государства, человека, живущего здесь.
Ключевой проблемой остается оптимизация стратегических целей и направлений модернизации образования под те социальные идеалы и программные цели, на которые с учетом требований времени и стратегий развития России нас должна сориентировать современная теория социального обновления, достижения социогуманитарного знания начала XXI века. А здесь в ближайшие годы должна произойти победа теории и методологии обоснования развития ноосферного общества цивилизации управляемой социоприродной эволюции, ориентирующей человечество на разумное обоснование, обеспечение социальной эффективности и безопасности общественного и личностного развития, над теорией и практикой рыночного фундаментализма, вульгарной экономики знаний, которая в обновленном виде должна стать составной частью культуры социального мышления новейшего времени.
При модернизации образования, в том числе и социального, в нынешних условиях стратегически важно исходить, прежде всего, из этого. Это - стратегически и актуально важно и содержательно и организационно-технологически.
* См. работы: Бутырина Г.Н., Батурина В.К., Жукова В.И., Гуслякову Л.Г., Егорычева А.М., Иванова В.Н., Патрушева В.И., Субетто В.И. и др.
** См. работы: Белла Д., Бурдье П., Р. Будена, Валерстайна И., Лумана Н., Леннер-Аксельссон Б., Коэнен-Хуттера Ж. и др.
*** См. публикации результатов данных исследований в журналах и монографиях, изданных УМО по образованию в области социальной работы за 2008-2009 гг.
Pedagogical and Organizational Innovations, Their Social Efficacy in Education Sphere in Russia at the Beginning of 21st Century
S.I. Grigoryev
Russian State Social University (Moscow)
The article is devoted to the problems of education reforming and modernization in Russian. Keywords: reforming, education reforming
About authors:
Grigoryev S.I. - Doctor of sociological sciences, professor, correspondent- member of RAE, AME vice-chairman of Russian Higher Educational Establishments in Education in the field of social work, the first prorector of RSSU (Moscow), e-mail: chelovekcap@mail.ru
List of the Literature:
1. Works of Butyrin G.N., Baturin V.K., Zhukova V.I., Gusliakov L.G., Egorychev A.M., Ivanov V.N., Patrushev V.I., Subetto V.I. [et.al.].
2. Works of Bell D., Burdje P., R. Buden, Valerstain I., Luman N., Lenner-Akselsson B., Koenen Khuttera G. [et.al.].
3. Published works results of given researches in journals and monographs, published by EMU on education in social work sphere in 2008-2009.
