CC BY
124
уДК 808.5
С. И. Денисенко
доктор педагогических наук, профессор;
профессор кафедры психологии и педагогической антропологии, институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный лингвистический университет; е-таН: sergeydenis53@mail.ru
педагогическая РИТОРИКА: ПРОБЛЕМЫ, ПуТИ РЕШЕНИЯ
В статье раскрывается роль и место риторики в жизнедеятельности людей. Объективным условием развития ораторского искусства является наличие у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства. В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед, который должны задавать лидеры партий и движений, обладающие развитыми ораторскими качествами, способные увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. Эти качества у подрастающих поколений призваны формировать и воспитывать педагоги на разных уровнях образования. Разновидностью риторики является педагогическая риторика, представляющая собой теорию и практику эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Уровень риторического мастерства педагогов связан с их подготовкой в вузах, активной практической деятельностью. Совершенствование риторической подготовки педагогов предусматривает усиление взаимодействия различных видов их речевой деятельности, таких как говорение, слушание, письмо, чтение.
Ключевые слова: ораторское искусство; педагогическая риторика; виды и качество речевой деятельности педагогов; говорение; слушание; письмо; чтение.
S. I. Denisenko
doctor of pedagogical sciences, Professor,
Department of psychology and pedagogical Anthropology Professor, Faculty of Humanities MSLU; e-mail: sergeydenis53@mail.ru
PEDAGOGICAL RHETORIC: PROBLEMS, SOLUTIONS
The article reveals the role and place of rhetoric in people's lives. An objective condition for the development of oratory capacity is ensured by citizens' rights and freedoms, allowing them to take an active part in the political life of the country, to show their position, and to demonstrate patriotic feelings. Modern Russia is seeking directions for further development of the country, is trying to determine the vector of moving forward, which should be set by the leaders of parties and movements who have well-developed oratorical skills, and are able to attract the public, to share their values and views. It is for teachers to develop these qualities in the younger generations at different levels of education. Pedagogical rhetoric is the theory
and practice of effective communication as a result of successful teacher-student interaction. The level of development of teachers' rhetorical skills depends on the quality of their university training, as well as on their practical experience.
Key words: oratory; pedagogical rhetoric; types and quality of speech activities of teachers; speaking; listening; writing; reading.
Введение
Во все времена авторитетом пользовались люди, отличающиеся выдающимися ораторскими качествами, способными увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. В век информационных технологий произошла переоценка средств, применяемых в управлении, образовании. Сегодня подавляющее большинство людей пользуется телефоном или планшетом для получения различной информации, знают о современных информационных технологиях, представляют формы и масштабы цифровизации тех или иных сфер жизнедеятельности людей.
И всё же реальная практика обучения и воспитания в образовательных организациях показывает, что, как и прежде, наиболее значимый эффект в подготовке молодежи достигается за счет непосредственных контактов педагогов с обучаемыми, прочных межличностных отношений. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в воспитании никакие уставы и программы не могут заменить личность воспитателя, из души которого, как живого источника, изливается воспитательный эффект [Ушинский 1948].
Острота проблемы связана и с тем, что сегодня нередко ориентиром для педагогов в профессиональной деятельности является объём и глубина знаний, прочность, умений, навыков, компетенций учащихся. Но далеко не все обучаемые убеждены в истинности тех или иных научных законов, закономерностей и теорий, готовы на деле отстаивать их в различных ситуациях [Денисенко 2018]. Отсутствие у людей убеждений делает их податливыми ко всякого рода модным веяниям, игрушками в руках демагогов или политических проходимцев, марги-нализирует их сознание. Поэтому от современного педагога требуется, как и в эпоху Античности, быть властелином дум молодежи, вести их за собой не только конкретным делом, но и словом. Причем таким словом, которое способно зажечь, вдохновить, ободрить, увлечь человека. Вот почему риторика, даже в компьютерном XXI веке, должна
быть мощным инструментом педагога, помогать ему решать свои социально значимые задачи.
Известно, что ораторское искусство зародилось тогда, когда у людей возникла необходимость обсуждать общественно значимые проблемы и принимать по ним соответствующие решения. Важнейшим объективным условием развития ораторского искусства стало появление у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства и озабоченность проблемами своей страны. На индивидуальном уровне успех приходил к тому оратору, который умел одерживать победу в споре, доказывать свою правоту, увлекать за собой людей. А это было возможно лишь тогда, когда он владел искусством слова, был эмоционален, использовал арсенал невербальных средств и приемов.
В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед. Представители различных партий, классов, социальных групп заявляют о своих программах, доказывают несостоятельность идей конкурентов, выявляют ошибки действующей власти. В подавляющей своей массе это молодые люди, остро реагирующие на несправедливость, слабую динамику происходящих изменений. Но многим из этих лидеров не хватает искусства красноречия, умения « глаголом жечь сердца людей», логически последовательно и убедительно формулировать свои мысли. Где же взять эти качества? Как в совершенстве овладеть столь важными умениями? Ответ напрашивается сам собой. Кто как не педагог может им в этом помочь, показать эталонные образцы, научить мастерски владеть словом, тонко чувствовать настроения людей.
Особенности педагогической риторики и уровень ее развития у педагогов
Педагогическая риторика - одна из разновидностей риторики, теория и практика эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Именно здесь пролегает так называемая зона повышенной речевой ответственности, где каждое слово педагога, его способы и манера поведения немедленно находят отклик в сердцах и умах учеников. Но насколько сами педагоги подготовлены сегодня к такому общению? Результаты исследований говорят о том, что
среди современных учителей можно выделить представителей трех типов языков культур. Это, прежде всего, носители элитарной речевой культуры, представители «среднелитературной» культуры и, наконец, педагоги с литературно-разговорным типом речевого поведения.
У педагогов первого типа доминирует функционально-стилевая система литературного языка в соответствии со складывающейся ситуацией. Их речь соответствует высоким литературным требованиям, этическим нормам, отличается творчеством и индивидуальностью. У представителей «среднелитературной» языковой культуры обнаруживается низкий уровень их общей культуры, некоторая скованность, отсутствие эмоциональности и жестикуляции, неправильная постановка ударений. Речь педагогов третьей группы отличается тем, что они часто стремятся подражать современной молодежной речевой культуре, используют сленговые обороты и выражения, а также просторечие.
Причины многих проблем, связанных с речевой культурой педагогов, конечно же, кроются и в невысоком уровне образованности отдельных из них, и в отсутствии потребности работать над собой, и в неразвитости отдельных индивидуальных свойств и качеств. Но нельзя не видеть и того, что в вузах этому вопросу уделяется очень мало внимания. Известный российский ученый Т.М. Дридзе отмечала, что в вузах чаще всего уделяется внимание надлежащему использованию речевых формул с соблюдением правил речевого этикета и упускается такой аспект, как адекватный целенаправленный обмен смысловой информацией [Зимняя 1985].
О проблемах речевой культуры студентов говорит и Н. А. Лосева. Проведенное ею исследование позволяет утверждать, что у студентов педвузов преобладают средний и низкий уровни речевой культуры (86,5 %), а наименее развитыми являются содержательный (89 %) и операциональный (88 %) ее компоненты [Лосева 2008].
Развитие риторических умений и навыков у педагогов в рамках различных видов речевой деятельности
Необходимость развития и актуализации у педагогов отдельных психологических операций и их комплексов, связанных с речевым общением, требует взаимодействия различных видов речевой деятельности, ими в целом являются: говорение (устное выражение мысли);
слушание (восприятие речи на слух и ее понимание); письмо (графическое, письменное выражение мысли); чтение (т. е. восприятие и понимание чужой записанной речи).
Практика показывает, что в процессе говорения педагогами демонстрируется словарный запас. Именно богатый словарный запас свидетельствует, в первую очередь, о культуре речи и языка в целом. Как считают филологи, словарный запас А.С. Пушкина составлял 21 тысячу уникальных слов, а вот каков он у современного педагога? Это очень сложный вопрос, на который вряд ли кто попытается конкретно ответить.
Речь говорящего тогда красива, когда он по-разному может передать те или иные значения. Это свойство речи получило название полисемии. Множество различных ситуаций, особенности групп людей требуют от педагога и особого подбора слов, и построения предложений. Только в этом случае обеспечивается точность речи и исключаются словоблудие и пустозвонство. Важно не забывать, что кроме слов и их смыслов на обучаемых воздействуют эмоции говорящего, его интонация, мимика, пантомика, жесты.
Следовательно, чтобы речь педагога была действенной, оказывала существенное воздействие на учащихся, она должна соответствовать ряду требований. Прежде всего, это ее содержательность, представленная объёмом мыслей говорящего. Речь должна быть понятной, легко воспринимаемой слушающими. Речь хороша тогда, когда она выразительна, и соответственно, эмоции и смысловые акценты говорящего достигают аудитории.
Речь педагога в большинстве случаев представлена монологом или диалогом. Монолог выглядит как рассказ, лекция, комментарии, развернутое оценочное суждение. Чаще всего педагог действует в режиме монолога. Привычка к такому виду речи может сыграть и нехорошую службу. Нередко педагог не всегда слышит учеников и навязывает, помимо их желания, свои определенные идеи, нормы, установки. Следовательно, монологическая речь должна обязательно дополняться диалогом, обменом мнений, обсуждением актуальных проблем.
В педагогической деятельности, кроме умения говорить не менее важно умение слушать. Слушание - рецептивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляются прием и последующая переработка речевого сообщения на основе деятельности
слухового анализатора. О важности умения слушать в педагогической деятельности отмечал В. О. Ключевский. Он говорил, что самое трудное и самое важное в преподавании заставить себя слушать, поймать юношеское внимание [Нечкина 1974].
Проблема слушания связана и с физиологическими моментами. Экспериментально установлено, что среднестатистический человек способен воспринимать до 500 слов в минуту, в то время как скорость устной речи обычно составляет от 125 до 150 слов в минуту. Следовательно, появляется «свободное время», которое слушатель может заполнить обдумыванием своих проблем, планов, отвлекаться от того, что говорит собеседник.
Различают два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное. В первом случае педагогу важно уметь внимательно слушать, молчать, не вмешиваться в речь собеседника своими замечаниями и оценочными суждениями. Оно обычно используется в тех случаях, когда ученик очень взволнован, желает высказать свое отношение к тому или иному событию, обсудить наболевшие вопросы.
Особое место занимает рефлексивное слушание. В этом случае педагог активно стремится понять, что хочет сказать собеседник, помогает ему точно выразить свои мысли и чувства, расположить его к себе. Вот почему педагогу необходимо правильно оценить ситуацию общения и выбрать наиболее подходящий вид слушания.
Для того чтобы понимать собеседника, мало просто владеть словарным запасом, знать значения произносимых слов. Педагогу необходимо уметь анализировать и синтезировать не только звуки, но и смысловые характеристики речи. А это весьма не просто. Ведь каждый человек, кроме общепринятого смысла, вкладывает в понятия и свой когнитивный смысл. Так, под словом «школа» подразумевается и здание, и учащиеся, и даже группа ученых-единомышленников. Кроме того, у каждого человека с тем или иным словом могут ассоциироваться эмоциональные переживания, образы людей, картины природы.
Полнота понимания во многом зависит от мастерства устного выступления педагога. Опытный оратор умеет точно и правильно расставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрого понимания не просто слов, а смысла речи. Добиться полного понимания учебного материала возможно тогда, когда
педагог мотивирован на успешную деятельность, хорошо знает своих учеников, уровень их образованности, когнитивные особенности, присущие их возрасту.
Затруднения в понимании других людей может возникать у педагога и в связи с проявлением «принципа зеркала». В этом случае имеет место проявления субъективности восприятия и некритичного приписывания своего опыта окружающим. Вместо того, чтобы поставить себя на место других и их глазами посмотреть на ситуацию, педагог размышляет с позиции собственных ценностей, достижений, установок, своих взглядов и суждений. В результате формируются искаженные представления о причинах поступков и действий учащихся, вытекают порой нелепые, нелогичные объяснения и педагогические решения.
Общение педагога с учащимися чаще всего осуществляется путем постановки вопросов и получения на них соответствующих ответов. Именно от того, как они задаются, как расставляются акценты, зависит успешность достижения соответствующих образовательных целей.
Формулируя и задавая вопросы, педагог стремится получить информацию или оказать педагогическое влияние или воздействие. Точный вопрос «высвечивает» слабые стороны позиции оппонента, заставляет его нервничать и нарушать заранее выработанную стратегию и тактику. Но важно помнить, что с помощью поставленных вопросов можно не только прояснить ситуацию, но и окончательно ее запутать.
Основные недостатки при формулировании вопросов сводятся к следующему:
1. Чрезмерная продолжительность высказывания или вопроса. Так, фраза, включающая в себя более 11 слов, воспринимается с определенным трудом.
2. Наличие значительного числа вводных фраз, которые отвлекают внимание учащихся и уводят их от главного элемента сообщения или вопроса.
3. Употребление незнакомых или наукообразных слов. Многие ученики не знакомы с ними (но и не хотят признаться в этом), поэтому дают ответ либо только на часть вопроса, либо в искаженном виде.
4. Использование определенных штампов в речи педагога. Такой педагог чаще всего воспринимается учениками и коллегами как человек недалекий, лишенный каких-либо творческих начал. Поэтому и не возникает желания продолжать с ним общение.
5. Неоднозначность восприятия учащимися ряда ключевых слов и терминов в силу специфики их использования в повседневной жизни.
6. Неконкретность задаваемых вопросов. Это существенно сказывается на точности и четкости ответов.
7. Недостаточная четкость вопросов, требующих обобщения. В этом случае ученик, желая всё охватить, говорит без должной дифференциации, упуская из вида, те или иные важные моменты.
Следовательно, преодоление этих недостатков в речи педагога -важное условие роста его речевой культуры.
В педагогической деятельности важное место занимает работа с текстами. Сюда входит написание лекций, текстов уроков, пособий, учебников, конспектов уроков и др. Важно помнить, что письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать.
Особое место в педагогической деятельности сегодня занимает научная работа. Она включает в себя научные исследования различного уровня и сложности, написание научных статей, подготовку диссертаций и их защиту. Под научными текстами понимают продукты, в которых в систематизированном виде представлены результаты педагогических исследований, их обоснования, процедуры их получения. Научный текст обычно включает в себя следующие компоненты:
- интенционный план, отражающий направленность содержания текстового продукта, целевую аудиторию и конкретные задачи предъявления текста читателям;
- предметный план текста, включающий совокупность объектов, феноменов педагогической действительности, их формализацию, способы обоснования выводов;
- семантический план, раскрывающий связи и смысловые отношения между различными структурными элементами текста;
- логический план текста, вскрывающий многообразные конструкции логики: типы обоснований выдвигаемых утверждений, формулировки умозаключений и выводов, формулировки гипотез и способы их подтверждения, логику соединения в целое отдельных текстовых блоков;
- языковой план текста, отражающий те или иные знаковые формы предъявления читателям описательного, объяснительного и прогностического формата педагогического поля [Коржуев 2019].
Педагогу при работе с текстами необходимо знать и владеть различными научными стилями. В теоретических работах обычно преобладает ярко выраженный академический стиль, похожий на стиль философских работ. Встречаются и тексты, в которых академический стиль сочетается с публицистическими вкраплениями. В этом случае как бы разгружается внимание читателя и поддерживается интерес за счет выхода на реальные процессы и явления. Третий стиль современных педагогических произведений условно можно назвать академично-образным, сочетающим в себе строгие академические фрагменты и фрагменты, заимствованные из художественной речи. И, наконец, приходится иметь дело с художественно-публицистическим стилем, в котором активно используются фрагменты из художественной литературы, в повествовательной форме раскрываются аспекты педагогической деятельности.
Использование педагогом письменной формы позволяет ему более тщательно готовиться к предстоящим занятиям, обстоятельно продумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя. В результате выстраивается более сложная синтаксическая конструкция, чего нет в устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, отступления, незаконченные конструкции в письменном тексте недопустимы.
Если в устной речи для смыслового выделения частей высказывания применяется интонация, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчеркивание, обрамление, размещение текста на странице. Всё это обеспечивает выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи. В условиях спонтанной устной речи
сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и подготовленной устной речи они занимают значительное место.
Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Виды чтения, по мнению Н. А. Ипполитовой, зависят от той коммуникативной задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т. п.) [Ипполитова 2007]. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация.
В профессиональной деятельности педагога представлен особый вид чтения - профессиональное чтение «про себя». Это чтение литературы по своей педагогической специальности, знакомство с методическими достижениями своих коллег с целью извлечения профессиональной информации. Это чтение письменных работ (диктантов, сочинений, контрольных работ и пр.) учащихся как средство получения отсроченной обратной связи.
Каждый педагог, исходя из уровня подготовки, особенностей предметной области вырабатывает свою систему профессионального чтения, однако знание общих закономерностей необходимо. Поэтому следует обратиться к системе работы с книгой, формируемой многовековой практикой. Она включает в себя предварительный просмотр, в рамках которого педагог знакомится с титульным листом и его оборотной стороной, своеобразной визитной карточкой, где указаны авторы, название, выходные данные, тираж. Оглавление дает представление о структуре и основной тематике, система ссылок позволяет почувствовать контекст, степень научности, уловить некоторые тенденции в подаче материала. И уже из этого можно сделать вывод о том, что данный источник следует читать или нет.
В ходе беглого чтения всего текста подряд педагог погружается в текст, что позволяет получить первоначальное целостное впечатление от работы, сформулировать предварительную оценку (интересно, ново, оригинально, общеизвестно) и на ее основе - дальнейшие коммуникативные намерения: стоит ли углубляться в текст, на чем лучше заострить внимание.
Структурированное чтение предполагает последовательное и медленное чтение всего текста подряд с целью осознания замысла автора, проникновения в логику изложения. Собственно, только здесь и начинается подлинная коммуникация.
Углубленное выборочное чтение предполагает обращение к отдельным местам текста. Целесообразно использовать закладки, выписки, подчеркивание или выделение маркером, помещение важной информации в соответствующий файл или папку для последующего использования в работе. Это своего рода этап автокоммуникации, когда имеет место обращение к себе как читателю и критика по поводу прочитанного текста.
Отсроченное возвращение педагога к прочитанному тексту осуществляется с целью сверки своих предыдущих впечатлений при появлении новых мыслей, мнений. Так, настоящие педагоги не считают для себя зазорным вновь и вновь перечитывать те источники, с которыми будут работать их подопечные, формулируют все новые вопросы.
Аналитико-оценочное чтение в работе педагогов составляет значительную долю. Они вынуждены проверять тексты, созданные учащимися, студентами, аспирантами. Это чтение позволяет педагогу, во-первых, получить информацию о результативности обучения, во-вторых, в ответ предоставить свою (заметки на полях, развернутые рецензии и др.).
Несмотря на то, что многие педагоги прошли специальную подготовку, имеют богатый практический опыт, но и в их способах чтения имеются определенные недостатки.
К ним относятся:
регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному), существенно замедляющие скорость прочтения текста;
артикуляция (проговаривание читаемого текста про себя, в результате чего скорость чтения уменьшается в 3-4 раза); узкое поле зрения, позволяющее фиксировать лишь 2-3 слова, что ведет к большому числу остановок. Поэтому необходимо расширять поле зрения, чтобы больше информации фиксировалось при каждой остановке глаз;
слабое смысловое прогнозирование, в результате чего трудно предугадывать написанное и сделать смысловые предположения;
- низкий уровень организации внимания, когда медленно читающий педагог быстро переключается на посторонние мысли и предметы, а всё это снижает интерес к тексту;
- отсутствие гибкой стратегии чтения, когда педагог читает без всякой цели, хаотично, без применения каких-либо правил работы с текстами.
Заключение
Таким образом, рост педагогического мастерства, повышение педагогической культуры современных педагогов, а, следовательно, вывод системы образования на качественно новый уровень предусматривает целый комплекс мероприятий. К ним можно отнести мероприятия организационные, кадровые, финансово-экономические, содержательно-методические, социально-психологические и др. Но особое место должна занимать работа педагога над собой по совершенствованию риторических умений и навыков, способствующих росту его авторитета и практического влияния на умы и сердца молодежи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Денисенко С. И. Убеждения в системе современного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 5 (813). С. 22-32. Зимняя И. А. Функциональная и психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. М. : Педагогика, 1985. С. 6-7. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. М. : ТК Велби, «Проспект», 2007. 87 с. Коржуев А. В., СоколоваА.С. Педагогический текст и научный диалог (опыт
рефлексивных практик) : монография. М. : Янус-К, 2019. С. 95-102. Лосева Н. А. Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 10 с. НечкинаМ. В. В. О. Ключевский. М. : Наука, 1974. 62 с. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собрание сочинений : в 11 т. М. : АПН РСФСР, 1950. Т. 2. 63 с.
REFERENCES
Denisenko S. I. Ubezhdenija v sisteme sovremennogo obrazovanija // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. № 5 (813). S. 22-32.
Zimnjaja I. A. Funkcional'naja i psihologicheskaja shema formirovanija i formuli-rovanija mysli posredstvom jazyka. M. : Pedagogika, 1985. S. 6-7.
Ippolitova N. A., Knjazeva O. Ju., Savvova M. R. Russkij jazyk i kul'tura rechi / pod red. N. A. Ippolitovoj. M. : TK Velbi, «Prospekt», 2007. 87 c.
KorzhuevA. V., SokolovaA. S. Pedagogicheskij tekst i nauchnyj dialog (opyt refle-ksivnyh praktik) : monografija. M. : Janus-K, 2019. S. 95-102.
Loseva N. A. Pedagogicheskie uslovija razvitija rechevoj kul'tury budushhih peda-gogov doshkol'nogo obrazovanija : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2008. 10 s.
NechkinaM. V. V. O. Kljuchevskij. M. : Nauka, 1974. 62 s.
Ushinskij K. D. Tri jelementa shkoly // Sobranie sochinenij : v 11 t. M. : APN RSFSR, 1950. T. 2. 63 s.
