CC BY
22УДК 378
О. В. Алексеева, А. А. Арасланова, М. Г. Худенева,
Сургутский государственный педагогический университет
Педагогическая рефлексия профессиональных компетенций бакалавров педагогики
Реализация федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обусловила модернизацию подготовки педагогических кадров. В ходе обучения в вузах они должны приобретать квалификацию, необходимую для решения задач, предусмотренных обновленной основной образовательной программой, и овладевать навыками и умениями инновационной профессиональной деятельности. Как следует из образовательного стандарта высшего образования, педагоги должны обладать комплексом профессиональных компетенций, соответствующих современным требованиям к их деятельности.
Большинство представителей современной психолого-педагогической науки сходятся во мнении, что компетенция - это функциональная система психики, ин-тегративное психологическое образование, которое обладает следующими признаками:
- включает знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, и умения ставить задачи такого типа, а также способности планировать их решение, вырабатывать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий (В. С. Лазарев);
- имеет четыре компонента: когнитивный, ориентировочный,операциональный и опыт (В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина);
© Алексеева О. В., Арасланова А. А., Худенева М. Г., 2017
Сургутский государственный педагогический университет
- в ходе профессиональной деятельности представляет собой присвоенную, отрефлексирован-ную систему социально значимых и личностно значимых компетенций (В. В. Абашина);
- в процессе профессионального становления требует целенаправленных действий для систематизированного накопления положительных количественных и качественных изменений в содержании вида компетенций в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса (Т. В. Рихтер).
Именно педагогическая практика содержит богатый потенциал для формирования и саморазвития профессиональных компетенций, где
необходимым условием выступает включение студентов и преподавателей в рефлексивные процессы. Организация рефлексии как«процесса и результата фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого» после прохождения преддипломной практики выступает своеобразным средством оценки готовности к осуществлению профессиональной деятельности бакалавров и инструментом определения эффективности организации учебно-воспитательного процесса в вузе [2].
Как справедливо указывает А. А. Бизяева, педагогическая рефлексия - это сложный психологический феномен, проявляющийся
ОЛЬГА
ВЛАДИМИРОВНА
¡^ АЛЕКСЕЕВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Сургутского государственного педагогического университета. Сфера научных интересов: инновационные педагогические технологии, использование средств информационно-коммуникационных технологий в образовании, особенности подготовки бакалавров педагогики. Автор 28 публикаций
в способности учителя занимать активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности учащегося [5]. Мы солидарны с мнением автора в том, что «рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог» [5]. Это, как сказал Джон Дьюи, «вечный ученик своей профессии» с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию. Преподаватель вуза, рефлексируя совместно со студентами, обучает, помогает им перейти от одного состояния своего развития к другому, более высоко-
АНАСТАСИЯ
АЛЕКСАНДРОВНА
АРАСЛАНОВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования Сургутского государственного педагогического университета. Сфера научных интересов: история развития взаимодействия высшего образования и производства в Сибири во второй половине ХХ века, методика преподавания дисциплины «Окружающий мир», особенности подготовки бакалавров педагогики. Автор 60 публикаций
му, а далее - к саморазвитию, становлению и самосовершенствованию собственной личности.
На практике студент осознает себя как субъект педагогической деятельности и педагогической ситуации и в опоре на ценности, которыми он руководствуется, оценивает степень адекватности собственных педагогических действий и формы поведения в профессионально значимых ситуациях. Именно в рамках практики предоставляется возможность организации пошаговой текущей и итоговой рефлексии по схеме: руководитель практики (демонстрация образца рефлексии); руководитель практики - студент-практикант (организация диалога
в процессе рефлексии); студент-практикант (демонстрация студентом опыта педагогической рефлексии). От практики к практике возрастает самостоятельность студента в педагогической рефлексии собственной реальной деятельности, он овладевает различными видами и способами рефлексии, что создает условия для перехода студента из одного состояния своего развития к другому, более высокому.
Таким образом, на практике организуется рефлексивная деятельность педагога, что является, по мнению Г. Г. Ермаковой, одним из важных педагогических условий развития педагогической рефлексии. Мы согласны с ней и в том, что к числу педагогических условий развития педагогической рефлексии следует относить наличие рефлексивной среды как некой «системы условий развития личности, открывающей перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов» [5]. Полностью согласны с исследователями, которые указывают на еще одно важное педагогическое условие развития педагогической рефлексии - активизацию межсубъектных отношений между участниками рефлексивной деятельности.
Завершающим видом практики является преддипломная практика, в ходе которой бакалавр педагогики демонстрирует итоговый результат формирования в процессе обучения как профессиональных компетенций, так и педагогической рефлексии. Для организации педагогической рефлексии профессиональных компетенций по окончании преддипломной практики выпускников Сургутского государственного педагогического университета в 2016/2017 учебном году был использован такой интерактивный способ в формате диалога, как круглый стол. Чем обусловлен выбор этого формата?
Участники круглого стола (студенты, руководители практики, представители администрации факультета
МАРИЯ ГРИГОРЬЕВНА ХУДЕНЕВА
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического и специального образования Сургутского государственного педагогического университета. Сфера научных интересов: проектирование содержания педагогического образования в условиях деятельностного и компе-тентностного подходов, проектирование фонда оценочных средств в высшем образовании, современные образовательные технологии профессионального образования, в том числе активные и интерактивные технологии, методы и формы обучения, технологии духовно-нравственного воспитания, развития обучающихся в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, проектирование внеурочной деятельности обучающихся в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Автор 35 публикаций
Рассматриваются особенности организации педагогической рефлексии профессиональных компетенций будущих учителей начальной школы по завершении преддипломной практики. Освещаются понятия «педагогическая компетенция» и «педагогическая рефлексия». Описан опыт проведения анализа сформированности педагогической рефлексии профессиональных компетенций бакалавров педагогики. Ключевые слова: профессиональная компетенция, педагогическая практика, педагогическая рефлексия.
The article is devoted to the peculiarities of the organization of pedagogical reflection of future primary school teachers' professional competences of after pre-diploma practice' finishing. The concepts of "pedagogical competence" and "pedagogical reflection" are discussed in this article. The experience of pedagogical reflection of the formation of the professional competences of pedagogics' bachelors is described.
Key words: professional competence, pedagogical practice, pedagogical reflection.
Таблица
Результаты изучения сформированности профессиональных компетенций бакалавров педагогики
Сформированы Сформированы Сформированы
Профессиональные компетенции на достаточно на достаточно на удовлетворительном
высоком уровне хорошем уровне уровне
Профессиональные компетенции-1. Готовность реализовывать образовательные программы по учебной
дисциплине в соответствии с требованиями образовательных стандартов
Опыт организации урока, построенного в деятельностном 27 10 0
подходе
Опыт организации разных типов уроков в соответствии 23 14 0
с федеральными государственными образовательными
стандартами
Опыт психолого-педагогического анализа серии уроков 22 14 1
разныхтипов
Опыт установления внутрипредметных и межпредметных 22 13 3
связей в процессе реализации программы
Владение способами характеристики психологических 16 20 1
компонентов метапредметных результатов освоения
образовательной программы
Профессиональные компетенции-2. Способность использовать современные методы, технологии обучения и диагностики
Умение выбирать и реализовывать формы, методы, 29 8 0
приемы, средства и технологии организации обучения,
адекватные цели, содержанию начального образования
Опыт разработки конспекта урока, построенного 26 11 0
посредством деятельностного подхода
Опыт выбора современных методов и технологий 21 16 0
диагностики образовательных результатов
Опыт выявления затруднений и неуспешности 19 16 2
обучающихся в учебной деятельности
Опыт проектирования способов преодоления затруднений 16 16 2
и неуспешности обучающихся в учебной деятельности
Профессиональные компетенции-3. Способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития
обучающихся в учебной и внеучебной деятельности
Опыт постановки задач воспитания и духовно- 23 14 0
нравственного развития обучающихся в учебной
деятельности
Опыт постановки цели, задач воспитания и духовно- 15 22 0
нравственного развития обучающихся во внеучебной
(внеурочной) деятельности
Опыт постановки цели, задач воспитания и духовно- 16 21 0
нравственного развития обучающихся во внеучебной
(воспитательной) деятельности
Опыт выбора методов, форм, технологий внеучебной 20 17 2
(внеурочной и воспитательной) деятельности,
направленной на решение задач воспитания и духовно-
нравственного развития обучающихся
Опыт проектирования внеучебной (внеурочной 20 16 1
и воспитательной) деятельности, направленной на
решение задач воспитания и духовно-нравственного
развития обучающихся
Профессиональные компетенции-4. Способность использовать возможности образовательной среды для достижения
личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного
процесса средствами преподаваемой учебной дисциплины
Опыт постановки задач и планирования результатов на 30 7 0
различных уроках
Опыт формирования личностных универсальных 20 16 1
действий у обучающихся на уроках
Окончание на след. стр.
Окончание таблицы
Опыт формирования метапредметных результатов у обучающихся на уроках 22 14 1
Опыт формирования предметных и метапредметных результатов у обучающихся на уроках 28 9 0
Опыт использования возможностей образовательной среды для достижения образовательных результатов 23 14 0
Профессиональные компетенции-6. Готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса
Умение осуществлять выбор методов, приемов взаимодействия с участниками образовательного процесса на основе знания видов, типов, уровней, стилей, задач взаимодействия и с учетом категории субъектов образовательного процесса 26 11 0
Опыт организации взаимодействия с участниками образовательного процесса - родителями 7 22 8
Владение способами установления благоприятных взаимоотношений в ученическом коллективе 26 11 0
Владение приемами активного слушания партнера 30 7 0
Профессиональные компетенции-7. Способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности
Опыт постановки задач по организации сотрудничества обучающихся, поддержке активности и инициативности, самостоятельности обучающихся, развитию их творческих способностей 20 17 0
Опыт организации сотрудничества обучающихся в учебной и внеучебной (во внеурочной, в воспитательной) деятельности 20 17 0
Опыт поддержки активности и инициативности обучающихся в учебной и внеучебной (во внеурочной, в воспитательной) деятельности 17 19 1
Опыт развития творческих способностей у обучающихся в учебной и внеучебной (во внеурочной, в воспитательной) деятельности 18 19 0
Профессиональные компетенции-8. Способность проектировать образовательные программы
Опыт проектирования программ по учебным дисциплинам 12 11 14
Опыт проектирования программ по курсам внеурочной деятельности 8 16 13
Профессиональные компетенции-9. Способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся
Опыт осуществления дифференцированного подхода к обучению 17 15 5
Опыт работы с индивидуальными образовательными маршрутами 14 13 10
Профессиональные компетенции-11. Готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования
Опыт анализа и обобщения передового педагогического опыта и использование его в самостоятельной профессиональной деятельности 20 17 0
Опыт постановки и решения исследовательских задач 17 17 3
и университета) в процессе педагогической рефлексии за круглым столом имели возможность опираться на обобщенные результаты
онлайн-анкетирования, представленные в виде диаграмм. Онлайн-ан-кетирование позволило оперативно собрать и обработать необходимые
данные. Кроме того, анкетирование позволило студентам осознанно судить как об индивидуальных, так и об общих результатах формирования
профессиональных компетенций бакалавров педагогики.
Для самооценки умений и опыта как составляющих профессиональных компетенций, формируемых в рамках преддипломной практики (ПК-1-4, 6-9, 11), студентам было предложено три варианта ответов: умение (опыт) сформировано (сформирован) на достаточно высоком уровне, достаточно хорошем и на удовлетворительном уровнях.
Следует подчеркнуть, что содержательное наполнение операционального и опытного компонентов компетенций определено профессорско-преподавательским коллективом в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и других нормативно-правовых документов, в том числе локальных. В анкетировании приняли участие 37 студентов 4-го курса по направлению подготовки «Педагогическое образование»(направленность «Начальное образование»).
Результаты проведенного анкетирования, отраженные в числе выбранных ответов, представлены в таблице.
Педагогическая рефлексия профессиональных компетенций бакалавров педагогики в рамках круглого стола была организована по следующим вопросам.
1. Какие профессиональные компетенции по итогам прохождения преддипломной практики сформированы на достаточно высоком и хорошем уровне? Что послужило фактором, способствующим достижению положительных результатов, и что следует продолжать практиковать в процессе организации преддипломной практики и в целом в процессе профессиональной подготовки?
2. Какие профессиональные компетенции, сформированные на недостаточном, удовлетворительном уровне, выявила преддипломная практика? Что явилось причиной этого факта?
Были ли созданы условия для формирования этих компетенций
в процессе преддипломной практики и в период обучения в вузе на протяжении четырех лет?
3. Какие трудности возникли в период прохождения преддипломной практики? Каковы причины возникших затруднений?
4. Была ли оказана помощь в процессе преодоления возникающих трудностей? Если была оказана, то кем?
5. Твои предложения по преодолению трудностей на преддипломной практике и совершенствованию процесса формирования профессиональных компетенций в течение всего периода обучения в высшей школе.
В обсуждении этих вопросов активное участие принимали прежде всего сами студенты, демонстрируя достаточно хороший и высокий уровень оценочно-аналитических и рефлексивных способностей. Все вопросы рассматривались в командах, сформированных с учетом баз практики, а затем каждая команда озвучивала результаты внутригруппового обсуждения. Мнения групп оспаривались, дополнялись, студенты выражали как согласие друг с другом, так и несогласие. Важным для бакалавров педагогики явилось и мнение руководителей практики относительно проблем и перспектив их решения.
Результаты проведенного эмпирического исследования по окончании преддипломной практики и выступлений студентов показали, что сами бакалавры оценивают сформирован-ность большинства компонентов профессиональных компетенций на достаточно высоком и хорошем уровне. Опасения вызвал удовлетворительный уровень сформированности необходимого опыта у некоторых респондентов по выделенным компонентам. Как видно из таблицы, удовлетворительная оценка различных компонентов компетенций минимально высказывалась одним бакалавром, а максимально четырнадцатью бакалаврами.
В рамках организованного на круглом столе обсуждения в числе причин такой ситуации студен-
тами были названы: отсутствие в ходе преддипломной практике видов деятельности, ориентированных на формирование тех или иных компонентов профессиональных компетенций, слабая преемственность в формировании выделенных компонентов компетенций в рамках разных видов педагогической практики, недостаточное внимание к этим аспектам профессиональной деятельности в процессе преподавания учебных дисциплин.
Следует сказать, что все компоненты профессиональных компетенций раскрывали содержание компетенций, представленных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, поэтому анализ полученных данных был учтен профессорско-преподавательским составом и при разработке новых, и совершенствовании имеющихся программ преддипломной педагогической практики.
В анкете был вопрос и относительно значимых, возникших в период преддипломной практики затруднений студентов-практикантов. В числе основной трудности, отмеченной многими студентами, стала большая загруженность практикантов при достаточно непродолжительном (по их мнению) периоде прохождения практики. Этот факт, на наш взгляд, можно расценивать как свидетельство недостаточной готовности выпускников к педагогической деятельности. Бакалавры, проходящие преддипломную практику, должны быть готовы к ведению профессиональной деятельности в полном объеме и интенсивном режиме, чем и отличается труд педагога в школе. По мнению руководителей практики и многих студентов, формальное уменьшение числа уроков в отведенное время не решит эту проблему, поэтому возникает необходимость определения путей профилактики и преодоления трудностей на практике.
В процессе группового интерактивного диалога студентов за кру-
глым столом ими были высказаны предложения по преодолению разнообразных трудностей, с которыми столкнулись бакалавры. Радует сделанный большинством выпускников бакалавриата вывод о необходимости и готовности обращения к дальнейшему профессиональному самообразованию с целью совершенствования профессиональной деятельности по ряду аспектов. На основании этого можно сделать вывод о достижении одной из задач организации педагогической рефлексии в рамках круглого стола и в процессе профессиональной подготовки.
Было высказано и мнение о том, что успешное решение проблем, вероятно, возможно при условии коррекции содержательного наполнения учебного процесса. В частности, студенты предложили уделить большое внимание формированию каллиграфических навыков, умению работать по отдельным программам начальной школы (например, по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова),
навыкам проводить качественные самоанализы уроков и др.
В завершение круглого стола студентам было предложено рефлексивное задание в соответствии с рефлексивным приемом «Продолжите фразу». Приведем примеры.
Сегодня для меня стало открытием, что...
В содержание преддипломной практики обязательно нужно внести...
Считаю важным при организации преддипломной практики учесть...
При изучении дисциплин профессиональной подготовки необходимо уделить внимание такому вопросу, как...
Если бы я являлась руководителем преддипломной практики на факультете психологии и педагогики, я бы обязательно...
Таким образом, педагогами вуза и самими студентами был получен уникальный опыт организации педагогической рефлексии в диалоговом формате по результатам предди-
пломной практики. Бакалавры педагогики, будущие учителя начальной школы продемонстрировали соответствие рефлексивной деятельности следующим критериям: глубина рефлексии, сложность, истинность. О соответствии педагогической рефлексии студентов этим критериям позволяет говорить факт совпадения оценок и суждений практикантов с оценками руководителей практики по итогам их наблюдений за деятельностью студентов на педагогической практике и проверки представленной документации. Анонимное онлайн-анкетирование и детальное обсуждение полученных результатов на итоговой конференции по практике в форме круглого стола, совместный продуктивный диалог администрации вуза, разработчиков программ преддипломной практики, руководителей практики и студентов позволили не только выявить проблемы в организации и содержательном наполнении как практики, так и учебных дисциплин, но и определить эффективные с позиции бакалавров пути их преодоления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абашина В.В. К вопросу о профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений в условиях лич-ностно ориентированной модели обучения детей // Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: сб. науч. материалов III окружной науч.-практ. конф. «Знаменские чтения». В 2-х ч. Сургут, 2004. Ч. 1. С. 39.
2. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения педагогике. Минск: Вышэйшая школа, 2004. 176 с.
3. Лазарев В. С. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 19-20.
4. Лазарев В.С., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3. С. 27.
5. Рефлексия. Педагогическая рефлексия: лекции и практикум по психологии. URL: http: // www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (дата обращения: 29.07.2017).
6. Рихтер Т. В. Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического вуза // Перспективы науки и образования. 2014. № 3 (9). С. 73-75.
LITERATURA
1. Abashina V. V. K voprosu o professional'noj kompetentnosti pedagogov doshkol'nyh uchrezhdenij v uslovijah lichnostno orientirovannoj modeli obuchenija detej // Monitoring kak uslovie realizacii lichnostno orientirovannogo pedagogicheskogo processa: sb. nauch. materialov III okruzhnoj nauch.-prakt. konf. «Znamenskie chtenija». V 2-h ch. Surgut, 2004. Ch. 1. S. 39.
2. KashlevS. S. Interaktivnye metody obuchenija pedagogike. Minsk: Vyshyeishaja shkola, 2004. 176 s.
3. Lazarev V. S. Problema ponimanija psihicheskogo razvitija v kul'turno-istoricheskoj teorii dejatel'nosti // Voprosy psihologii.
1999. № 3. S. 19-20.
4. Lazarev V. S., Konoplina N. V. Dejatel'nostnyj podhod k proektirovaniyu celej pedagogicheskogo obrazovanija // Pedagogika.
2000. № 3. S. 27.
5. Refleksija. Pedagogicheskaja refleksija: lekcii I praktikum po psihologii. URL: http: // www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/134-other-psychology/792-reflection-teacher-reflection (data obrasshenija: 29.07.2017).
6. Rihter T. V. Formirovanie professional'nyh kompetencii studentov pedagogicheskogo vuza // Perspektivy nauki i obrazovanija. 2014. № 3 (9). S. 73-75.
